问题的生成（精选12篇）
问题的生成 篇1
“动态生成”是新课程倡导的一个重要教学理念, 它是相对于“预设”来说的。最近几年, 教育界的专家同人对此已有诸多的探索与研究, 也取得了一系列丰硕的成果。对“动态生成”, 我更倾向于这样一种理解:动态生成就是教师在确定教学方案之前后, 能根据自己的预设或实际的课堂, 及时、灵活、随机、创新地选择、调整、优化原来的教学内容、方法、手段、角度等, 从而动态生成丰富、有效、富有个性和艺术的课堂教学。具体说来, 它有以下两个特征:一是有效性, 它对教学要素的重新选择与组合具有非常明确的标准与目标, 一切以有效为取舍标准和生成目的;二是可操作性, 动态生成的教学方案必然包含一定的要素构成与生成依据, 同时为了保证教学的有效开展, 还须具备一套明确易行的行为技术或操作要领。因此, 动态生成的教学策略离不开必需的生成凭借与教师的教学机智, 它更多地指向“怎样生成”“如何生成”, 并且强调“动态”的艺术性, 这就对教师的自身素质和教学能力提出了更高更富挑战性的要求。
动态生成课堂教学的基本途径是问题生成。
问题是动态生成的主要凭借, 它是指实施教学的过程中, 师生双方发现的各种针对文本的问题, 这种问题应指向于对文本的理解和把握 (可以是深入的, 也可以是发散的;可以是细枝末节的, 也可以是关键主要的) , 有利于教学的改进和优化。可以这么说, 问题是教学的源头活水。对问题的智慧处理是生成的关键。所谓“智慧”, 即是一切以提升、促进课堂教学更富艺术、更有价值为目的, 对问题实行“拿来主义”, 并进行创造性的处理———可以于细微处见大义, 可以牵一发而动全身, 可以点石成金、举一反三, 如此等等, 不一而足。这展现了一个教师的教学水平与教学机智, 却是生成的最难之处。
问题生成课堂教学的策略有如下几种。
策略一:珍视学生质疑的火花———处处留心皆学问
尊重学生的质疑是发现课堂亮点的基础。我们一直在追求民主、平等、和谐、快乐的师生关系与教学环境。“海阔凭鱼跃, 天高任鸟飞”, 唯有“海阔天高”, 方可鱼鱼竞跃, 鸟鸟争飞。也唯有这“竞跃”和“争飞”, 才是教师生成教学的做炊之“米”。学生在课堂上、学习中生发的种种问题, 能让我们的教学变得山重水复、柳暗花明, 从中收获意料之外、情理之中的惊喜。所以, 对那些敢于在课堂上提出自己的问题、发表自己见解的学生, 我们应该毫不保留地予以表扬, 并能慧眼识疑, 妙思成教———对质疑的问题进行有目的的利用、拓展、深化, 从而让课堂灵动飘逸, 使教学峰回路转。
教学《孔雀东南飞》, 我引用清代沈德潜对刘兰芝兄长的评价:“小人但慕富贵, 不顾礼义, 实有此口吻。”分析刘兄的性格, 说他“性行暴戾, 趋炎附势, 见利忘义, 尖酸刻薄, 冷酷无情……”一位学生突然站起来说:“老师, 我觉得刘兄好像没这么坏嘛!”话音刚落, 下面学生一阵喧哗。遇到麻烦了, 我暗中紧张。怎么办?还是探探口风再说。“真的?你从课文中找出为他平反的证据了吗?”我问。“我觉得, 兰芝被休回家, 在封建社会中, 是很被人瞧不起的事, 是不光彩的事。如果说, 焦仲卿能带给兰芝以幸福, 兰芝能再回焦家重享美满之生活, 她哥哥这种‘不嫁义郎体, 其往欲何云?’的逼婚当然是十万个不对的。可是, 焦仲卿不能给兰芝幸福, 焦母也不会与兰芝和好。所以, 我认为, 她哥哥要兰芝再嫁, 不能说是‘趋炎附势, 见利忘义’, 倒应是真心在为妹妹的生活着想, 替她寻找幸福。”真是不问不知道, 一问吓一跳。这个学生居然有如此长篇大论, 且说得还有些道理。原先的喧哗被一阵静寂替代, 其他学生也被他的发言镇住了。看来这个问题有价值, 可惜我事先没有考虑到。
这里, 教师能珍视学生的质疑, 并能从学生的质疑入手, 进一步展开教学, 取得了意想不到的效果。教学中, 教师应该珍视学生的这种质疑精神, 鼓励他们进行大胆的创新。古人云:“处处留心皆学问。”或许学生的种种怀疑, 就是我们课堂教学的催生剂和助推器, 它能优化你的教学, 丰富你的课堂, 使课堂充满活力, 令学生更有动力, 让教学富有创造力。
策略二:笑纳个体旁逸的思想———别有幽愁暗恨生
一千个读者有一千个哈姆雷特。从某种角度来说, 学生与文本的关系, 就是读者与作品的关系;教学的过程, 即是文学欣赏的过程。每个不同的学生 (个体) , 他们的思想、经历、知识等的差异, 会直接影响他们对文本的多元、多义的理解。虽然有些是肤浅的、偏激的甚至是错误的, 但也不排除有些是深刻的、创新的、有价值的, 包括个别学生在课堂上的一些奇思怪想、奇谈怪论, 有时也能从中找到教学的突破口和切入点, 收获不曾预约的惊喜。
教学《林黛玉进贾府》, 我先用一节课的时间让学生预习课文, 任务是让学生读文本, 解决生难字句, 概括主要情节, 熟悉贾府环境, 初步感知课文。学生认真诵读, 我则来回巡视答疑。突然发现第一组的两个男生正作窃窃私语状, 并发出些许笑声。一查问, 一生说:“老师, 贾府太大了, 这么多建筑, 这么多房子和花园, 还有这么多人物, 我们读得晕头转向, 你说林黛玉能记得清楚吗?我看得先给她请个导游。”原来如此, 怪不得俩小子在偷着“胡思乱想”。我刚想批评他们“不务正业”, 但突然想到, 这个问题其实很对啊, 不要说他们不懂, 就是自己刚才备课时也是费了好大劲才搞清楚的。那么, 何不顺着学生的这种思路来展开教学呢?
于是, 我马上调整了原先的教学内容, 重新设计了一堂活动课———“给林黛玉做一回导游”。我让学生找出文本中所有关于林黛玉行踪的语句, 画画贾府的平面布局图, 概括各处建筑的特点, 然后用自己的话进行归纳介绍, 要求写成导游词, 让学生给林黛玉做一回“导游”。结果学生很感兴趣, 个个仔细阅读文本, 找行踪, 画图画, 写导游词, 概括各处建筑的风格特点。上台介绍时居然有模有样, 有点“导”的味道。这节课, 自然在“寓教于乐”中成功结束。
在这个教学案例中, 学生的观点与教师预设的教学内容和目的格格不入, 回避即是不负责的表现, 而任其发展, 则势必扰乱教师原有的教学设计, 冲击教师预设的课堂。其实, 细想那个同学的想法, 虽然表面上看来似乎与文本内容相差很远, 但实际上却是他们阅读课文后, 面对不能理解的问题而想出的解决之道。这两个学生的语文基础在班级中属于中间水平, 由此可知其他很多学生也存在这样的理解障碍。从这个意义上说, 该生的想法是有现实意义和创新精神的, 看起来是“怪论”, 但由于教师能及时把握住教学契机, 及时修正原来的教学计划, 最终让“怪论”“怪”出了精彩, “怪”出了一道亮丽的风景。
策略三:冷对课堂突发的战争———无限风光在险峰
课堂是战场, 教学如打仗。虽无狼烟四起, 流血漂橹;却也危机四伏, 暗流涌动。稍有不慎, 矛盾冲突即可发生, “战争”随即宣告爆发。这种课堂上的“战争”, 敌对的双方可能是学生与教师, 也可能是学生与学生;导火线是对文本内容的不同理解 (观点对立或趋异) ;作战的方式是辩论、批驳甚至嘲讽。在很多时候, 冲突双方中有一方肯定是“正义 (正确) ”的, 另一方则是“非正义 (错误) ”的———从文本的多义性角度讲, 实际上并无“正义”“非正义”之说, 因为本身可作多元的个性化的解读, 没有对错正误的界限, 只有是否合理的区别。所以, 作为教师, 更甚至是作为战争参与者, 我们要冷静、沉着、仔细、睿智、艺术地化解矛盾, 以理服人, 平息冲突。在战场上寻觅克敌战机, 在冲突中寻找取胜的法宝。
教学《项链》时, 学生在课堂上提出了完全对立的两派观点:一方认为玛蒂尔德是个值得尊敬的可爱的女子, 她诚实、守信、勇敢、勤劳、自尊;一方认为玛蒂尔德是个只图虚荣、追求吃喝享乐的小资产阶级妇女, 她的遭遇不值得同情和怜悯。两派学生居然在课堂上你一言我一句地争辩起来, 场面煞是热闹。怎么办?是一棍子打死还是巧加点拨、为我所用?实际上, 学生的理解已经涉及对女主人公性格形象的定位问题, 这是教学的核心内容之一。这个问题搞清楚了, 整篇小说的教学也就水到渠成了。于是我因势利导, 将全班学生分为正反两方, 持批判否定态度的为正方, 持肯定赞美态度的为反方。要求他们各自去深读文本, 广查资料, 细找论据, 精写辩词。下节课来一番唇枪舌剑, 开一场精彩的辩论会。话越辩越明, 理越讲越清。结果当然是学生对两种观点都有了深刻的理解与认识, 最后一致认为, 对于玛蒂尔德这个人物, 我们理应赞美多一点, 批评少一点;同情多一点, 嘲讽少一点。
教师针对学生对文本的不同理解, 通过“辩论”这种富有语文特点的课堂活动, 来激发学生的求知欲与求胜欲, 在培养学生“合作—探究—发现”的学习能力的同时, 促进了学生对文本的深入理解和对人物形象的辩证把握。试想:这样的教学处理方式, 比教师自己一味地讲解是否要生动得多?高效得多?
策略四:捕捉心中瞬间的发现———弱水三千一瓢饮
如果说, 学生是教学的沃土, 那么教师则是这沃土的耕耘者、把犁者。我们强调阅读教学应以学生为主体, 但并不是说教师在具体的教学过程中可以不作为;强调把学习的自主权还给学生, 也不是否认教师在整个教学过程中发挥举足轻重、不可替代的作用。以教师自己对文本的理解、剪裁、整合、深化等来生成课堂教学, 应是阅读教学的主旋律!
《新课标》明确提出:“阅读教学是学生、教师、文本 (作者) 之间的多重对话, 是思维碰撞和心灵交流的动态过程。教师既是与学生平等的对话者之一, 又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”阅读教学的实质决定了教师在课堂中的地位和作用———他们要以自己对文本的理解与感悟, 选择与取舍, 引申与拓展等, 去引导、点拨、促进学生的阅读, 从而实现“教师、文本、学生”三者间的“多重对话”, 在“思维碰撞和心灵交流的动态过程”中完成对文本的学习。平时教师自己在阅读文本、处理教材、设计教学方案的过程中, 脑子里突然之间的灵感闪动或思维迸发, 都有可能是难得的教学生成的良机, 关键是我们要像林黛玉那般“时时在意, 步步留心”。
备课鲁迅的《祝福》, 心中闪过这样一个问题:祥林嫂后来为何不叫“老六嫂”?是呀, 小说中只提到她嫁给了卫家山的卫祥林, 所以大家都叫她“祥林嫂”, 这是封建社会的习惯称呼。可后来祥林嫂再嫁给贺家坳的贺老六时, 为什么人们没有按习俗叫她“老六嫂”呢?是作者的一时疏忽, 还是另有深意?看来, 问题虽然细微, 但我认为搞清楚这个问题的来龙去脉, 并以此作为教学的切入点, 展开全文的教与学, 对于把握祥林嫂这个人物形象, 理解小说的主题和悲剧意义, 了解有关封建社会的礼教思想、贞节观念, 应该会有一定的帮助与好处。那么, 何不试一试呢?于是我和学生一起讨论、分析、归纳、总结。结论为:当时的人们都和祥林嫂自己一样反对再嫁, 以再嫁为耻, 说明社会是不认同“再嫁”这种事的。这足以证明当时的封建礼教思想尤其是贞洁观念极其严重, 对人的毒害之深, 作者这样写突出了封建思想“吃人”的本质, 增加了小说的悲剧气氛和悲剧意义。
又如一位教师在教学《诗经·氓》时, 设计了以下四个问题来生成教学:
(1) 本文虽是诗歌, 但情节很完整, 假如你是一位电影导演, 要将这个故事搬上银幕, 你将拍摄哪些场景?
(2) 本文主人公最大的人生感悟是什么?对此, 你有什么认识?
(3) 有部电视剧叫《不要和陌生人讲话》, 反映的是家庭暴力题材, 那位主人公与本文中的主人公有何相似之处?怎样看待家庭暴力对女性的摧残及婚姻的毁灭?
(4) 有人说“爱的给予与回报成正比”, 你对这个观点怎么看?毫无保留的牺牲奉献是爱情的保险箱吗?
上述四个问题中, 前两个重基础, 后两个重能力, 问题之间层层深入, 针对了不同层次的学生。第 (1) 问涉及对文章内容的理解, 学生只有在真正理解了文本后, 才能对画面、场景、色彩、角度等进行裁剪取舍;第 (2) 问旨在让学生用自己的人生体验去分析人物性格、归纳文本主题; (3) (4) 两问是课内到课外的延伸, 有利于将学生的人格教育落到实处, 包括对爱情的把握, 对人生价值的思考, 这些都是学生受用终身的。
可以看出, 这一组问题的设计, 体现出由文本解读到创造性阅读的过程。学生在教师的启发下, 不仅真正理解了文本, 更重要的是, 通过自我比较、深入思考, 领悟了生活的意义与人生的价值。这里, 教师问题生成的好处在于:一可引导学生由浅入深地阅读文本、理解文本;二可端正学生阅读时的思维习惯, 培养学生良好的阅读品质与阅读能力;三可拓展课堂内容, 引导学生去深入关注生活, 思考人生。除此之外, 教师通过学生的回答情况可整体上获知学生对文本的解读情况, 据此可以灵活地调整教学的内容和环节。
以上谈的是问题生成的几种基本策略。当然, 教无定法, 教学本身就是一门艺术, 所谓的方法与策略更是因人而异、因人而生。同时, 面对生成, 我们既要重视课堂生成, 也不能忽视预先设计;既要重视生成的丰富性, 也不能忽视目标的整体性;既要重视学生生成, 更不能忽视教师生成。
综上所述, 一个具有生命力的灵动的课堂总是在动态中生成的。阅读教学是灵动的生命体, 在丰富而又千变万化的课堂教学过程中, 常会有许多预料不到的问题产生。面对这些可利用的教学资源, 我们应及时捕捉, 智慧处理, 让它成为教学的船标和灯塔, 而不是夜空中一闪而逝的流星。
问题的生成 篇2
新疆师范大学法经学院
王益乾
【内容提要】：课堂生成性问题是一种重要的教学资源，但实践中常被忽视，或被简单否定，或自由放任，或生搬硬套。鉴于此，需要我们一线教师树立重视生成问题的意识，及时捕捉生成性问题，依靠教师的教学机智，巧妙利用生成性资源等，提高教学效果。
【关键词】：生成性问题处理误区具体对策
所谓课堂教学中的生成性问题也就是突破教师原有教学设计，在教学设计中没有预见到的，实施课堂教学时产生的新问题，这些问题与教学内容密切相关。作为教学预想之外产生的教学资源，利用的好坏不仅体现教师素质的高低，而且有助于增强教学的活力，激发学生的学习、探索积极行，拓展教学内同的深部和广度。
一、高中政治课堂教学中处理生成性问题时的常见误区。
1、生成性问题被忽略。在课堂教学实践中，学生常常会产生“意想不到”的想法和要求，这时往往需要教师及时做出反应、迅速捕捉和处理。忽视学生的这些想法和要求，会使学生产生火花，却没有点燃知识。如在一次《文化生活》的公开课中，老师让大家回顾我国的传统文化节日，有一学生在下面大声回答“六一儿童节”。大家起哄式地大笑，而这位教师没有理睬，采取了视而不见，听而不闻的冷处理方式。想必回答问题的那个学生在这节课上有被忽视，大家的“笑”被忽视，这显然是本节课的遗憾和败笔。如果我们能针对这个同学的回答，针对同学们的笑，拓展、加深分析，我想学生对传统节日的理解会的另一方景象。
2、对生成性问题进行简单否定。懵懂阶段的中学生遇到理论与现实的矛盾时，难免产生偏颇的观点，这时需要我们教师进行正确分析、引导，使学生逐步理解并接受，而不能简单地就行世俗性地否定。尤其是我们的教育对象是“90后”的高中生，他们更加排斥世俗的观念，而追求新颖的、独到的见解。在一次公开课中，教师在讲“如何实现人生价值”时，教师在课件中列举了一系列先进人物通过自己的行为为社会做出了杰出贡献，突然有个学生站起来大声讲到我在上学的途中经常看到一些公交车站牌被人损坏，路边垃圾桶变得缺胳膊少腿，从报纸上看到长江大学的学生勇救落水者，却无人对他们施救。教室里边的气氛骤然紧张，学生说的也是事实，但这可能是教师很不希望学生举的案例。对这样的生成性问题，教师又是怎样处理的呢。那位教师只是简单地说这是特殊情况，是现实社会中的极个别现象，粗略地对学生的渴望进行搪塞。这样简单平淡地化解生成性问题，缺少了思想碰撞的火花和正误搏弈的精彩，课堂失去了学生认知领悟的过程，学生也不能真正心悦诚服地接受教材观点。
3、对生成性问题采取自由放任的方式。课堂生成性的问题有利于学生自主地构建知识体系，但学生知识体系的构建是在教师指导下的自主式构建，生成性问题是在师生共同参与下的生成、解决和处理，而不是“随波逐流”的自由放任。如一次公开课“树立正确的消费观”，学生在列举了很多消费现象，大部分是积极的消费心理指导下的消费行为，但也有人提到“攀比心理”“超前消费”等负面现象，这时就需要老师引导学生学会一分为二，同时分清主流与支流的辨证思维方法看问题，然而上课的教师却附和式的讲，现实中确实有不少这样的现象，比如还有……这显然就没有对课堂的生成性问题进行处理，放任自流。在这种情况下，学生体会不到思想政治课的价值，也不知道以后应该如何看待和处理这一社会现象。
4、对生成性问题采取生搬硬套。不同是生成性问题，由于出现的条件、时间不同，都有自己的特殊性，不能不具体分析而生搬硬套。如讲到“办事情都要从实际出发”的教学内容时教师引进了这样的课堂案例：《士兵突击》主演王宝强成功的原因分析。有的学生说其成功是他自身条件适合扮演农民，另有学生说他自身条件不好，怕别人笑话，背水一战是他成功的原因。对第一种观点学生们都觉得无可厚非，在预料和期待之中。而第二种观点就有点突发而来。面对这个出乎预料的答案和不少学生的赞赏，教师点评为：能出于现实实际，从不同角度思考问题，有创意。显然教师对这个答案的点评和课堂生成性问题的处理，有牵强附会，生搬硬套的痕迹和嫌疑，并未真正处理。
二、处理政治课堂生成性问题的对策分析
1、强化意识，及时发现生成性问题。
课堂教学的本质是师生之间的互动交往，这种交往中学生是主体，教师起着主导的作用。主导作用的发挥就需要教师要在课堂上主动创造产生生成性问题的氛围和环境，努力提供产生成性问题的条件，通过课堂问题设计的开放性、鼓励学生提问和留足学生提问的时间和内容空间等保证措施来实现。同时教师在课堂上必须时刻警惕和准备着根据教学的进展和动态，把握教学过程中出现的生成性问题，利用生成性资源进行教学。
2、发挥好教学机智，巧妙利用生成性问题。
思想政治课具有很强的时政性，因此是更具有发展性，需要教师的临场应变能力和教学机智。如一节高二的政治课课题是“学习社会主义法制建设的基本要求”，其中有“违法必究”的内容。有学生提出在“违法必究”的要求下“未成年人保护法”能落实吗？其实，此时学生已经有了疑惑，那就是法律制定好了，难道就是法制社会了吗？由此恰恰可以引导学生全面认识法治社会的建设。教师迅速引导学生思考“法制社会的建设包括那些方面？”“法制建设能否一触而就，为什么？”经过学生的讨论和比较，学生在辨证思维指导下消除了迷惑。这节课中老师敏锐而机智地抓住并运用了生成性问题，使学生对问题的认识更加全面，更加深入，课堂讨论中的激烈碰撞声多了，学生思维活跃了，对问题的认识也更加深刻了，这成为了本节课的亮点。
3、坚持方向性引导，拓展动态生成教学的内在张力。
高中思想政治课本质上是进行国家意识形态和公民教育的课程。因此在课堂教学中出现的生成性问题都应该朝着思想政治课的本质方向和有利于学生发展的方向变化、发展。简而言之，要注意思想政治课的方向性。在一节高二的政治课上教师为了强调人生价值在于奉献，分析了一个案例：我国高级驯兽师李正丙对动物比对人还好，创下了能够在一个星期内驯服成年老虎登台表演的世界纪录。然而教师话音刚落，便有学生脱口而出：“那是因为对老虎不好的话，老虎会把他吃掉。”面对这个突如其来的生成问题，恰恰可以从正反两方面使正确的人生观和价值观硬朗朗地立起来。这就要求教师在教学过程中，不断地进行信息重组、不断地催化和引导教学资源的转化、不断地创造和开发。
4、深化开放式教学，追求课堂教学鲜活和精彩。
只有全方位开放的课堂教学才能具备“不尽长江滚滚来”的源头活水。如，同样是讲“办事情都要从实际出发”的教学内容，另一个教师执教，就是另一番情景：教师面对阳光照在教室里多媒体屏幕上，学生看不清字幕的课堂现场实际情况，转身拉上了教室的窗帘后，手臂一挥，风趣幽默地对学生说，同学们，我现在的这个行为应该算是哲学家的行为吧？（满堂爆发出会意的大笑）教师借机要求学生就他的这一举动说说其中包含的哲学道理，并结合自己的实际情况举例说明。由于教师本身根据课堂情景和需要提供了生成性问题产生的条件和示范，并从学生的学习体验和学生生活实际出发设计问题，学生生成性的问题就源源不断，有从自身学习的实际状况，讲自己选择文科班学习的原因的；有从自己兴趣特长、爱好和理想举例的。教师在轻松愉快的氛围和动态深入的生成过程中实现了教学目标。真是活力源于真实，魅力源于方法。
教学不只是知识、课程的执行和传递，更是知识、课程的创生与开发，所以我们必须认真对待并利用好课堂上的生成性问题。
参考文献：[1]吕敏霞《生成性教学探析》河南教育学院学报(哲学社会科学版)2011年06期
[2] 刘春梅《高中政治新课改之我见》新课程(教育学术)2011年04期 [3] 席中华.对政治新课改的认识[J].广东教育教研，2007，4期
问题的生成 篇3
一、激发学生提问，养成提问习惯
培养学生的问题意识，首先要激发学生提问，那么数学教师该如何来激发学生提问呢？
（一）让学生产生问题，使学生“要问”
如教师提问：“用一个截面截去长方体的一个角，还剩几个角？”很多学生回答：“还剩7个角。”这时教师问：“是吗？”有学生答： “9个。”教师笑一笑说：“不一定。”“为什么？”学生急切地问。这时，学生在认识上产生了矛盾，有一种希望恢复心理平衡的要求。正是这种需求，可以促使学生努力思考问题，大胆质疑。
（二）教学生问的方法，使学生“会问”
使学生“会问”就是使学生弄清楚问什么，怎样问。学生光有勇气去问是不够的，有勇气而不知道问什么、怎样问的话，学生只会“乱问”，提出的问题一点价值都没有。真正有价值的问题，应该是固有认识与新现象、新事实的矛盾。那么，数学教师该如何教学生问的方法呢？
1. 启发引导示范
有关研究表明：学生提问喜欢模仿教师的行为方式，如果教师倾向于提出能增强思考能力的问题，学生就会深受启发，同样会提出富有思考性的问题。因此，教师在教学过程中经常为学生提供高质量问题的范例，学生就会在教师引问的潜移默化中学会问题的发现及思考的方式，从而缩短自己产生有价值问题的时间。
2. 联系生活实际
学生学习数学，应当培养从生活、生产实际中提出数学问题的能力。例如，一个长、宽、高分别为l，m，h的长方体纸箱装满了一层高为h的圆柱形的旺仔牛奶，小卉想了解纸箱空间的利用率，请你帮助算一算。对此，学生就会联系生活中旺仔牛奶是怎么装的、纸箱空间的利用率与什么有关等问题。这个过程不仅使学生体会到生活中处处充满数学，数学就在自己身边，而且培养了从现实生活中提出问题的意识和能力。
3. 拓展思维空间
发展学生求异思维、发散思维是培养学生创新精神的一个重要方面。教学中，教师要注意培养学生的问题意识，鼓励学生提出各式各样标新立异的问题。例如，将一块锐角分别为30°和60°的直角三角板放在黑板槽中，教师让三角板在黑板槽中转动（如图），并鼓励学生针对此情境提出问题。
学生提出了以下问题：
生1：将锐角分别为30°和60°的直角三角板，沿着较长直角边BC所在的直线滚动一周，若BC=3cm，求：①A，B，C三点分别转过的角度；②C点转过的长度。
紧接着有很多学生活跃起来。
生2：A，B，C三点转过的角度应该是一样的吗？
生3：是求整个三角形分别转过的角度，还是求三点分别转过的角度？
生4：每次转过的角度要“求和”吗？
生5：要求C点转过的长度，那么C点怎么转呢？
生6：C点转动时，路线是直的还是弯的呢？
……
学生根据要求会提出很多问题，这种问题可以拓展学生的思维空间，并让他们在质疑、解疑的过程中自主探究，寻求解题方法。
二、面向学生提问，掌握提问技巧
（一）提问要切合实际，深浅有度
问题不明确，涉及面过宽，超出学生的认识水平和想象力，学生将无从入手；问题太肤浅，学生就没兴趣；问题过深，学生思维就会“卡壳”。
例如，学习了代数式这章后，我在一个班级里提问学生：“什么是代数式？”这时学生有三种情况：要么背不出；要么急忙翻开书本把概念读一遍；要么如背语文一样不折不扣背出代数式的定义。可是，这样的提问，学生真正对代数式掌握多少呢？复习课后我对学生检测了一下，80%的学生没有弄清代数式的真正含义。后来我在另一个班级的教学中换了一种方法：“下面给出的几个式子中，你能对它们进行分类吗？①7m；②4x-6；③5；④8a2；⑤2x-3=6。”这时，有的学生从含不含字母找出了“①②④⑤一组，③一组”；有的学生认为“①④一组，②⑤一组，③一组”；有的学生认为“①③④一组，②⑤一组”；也有学生认为“①②③④一组，⑤一组”。我先对具体的问题进行提问解释，然后再联系代数式的概念，问哪些是代数式？这时，学生经过认真的思考和判断，不仅很快作出了正确的回答，而且对代数式的概念有了更新的认识，同时对方程有了初步的了解。这种提问既能联系新知，又能巩固旧知，还能激发学生积极思维，真是一举多得。
（二）提问要承上启下，巧设坡度
根据学生的思维特点，课堂提问要由易到难，要有层次。为此，教师要在深钻课程标准、吃透教材的基础上，围绕一个主题，设计一个个由浅入深、前后衔接、相互呼应，能让学生步步深入、拾级而上的问题。
在教学“分式”后，我设计了这样一个题目：
由于使用农药的原因，蔬菜都会残留一部分农药，对身体健康可不利。已知将蔬菜用x升水冲洗一次，则冲洗后与冲洗前的农药残留量之比k=1∶（1+x2）。问：①用2升水冲洗一次，k为多少？②分别用1升水先后冲洗两次，k为多少？上述哪种冲洗方法使蔬菜的农药残留量更少？③k有可能为0吗？有可能为1吗？④若有可能，请解释它的实际意义。
上述问题的设计中，问题①比较简单，求得k=1∶5，问题②就难了，第一次冲洗k=1∶2，那么第二次冲洗呢？难度增加，学生在这里思维就停顿了。这时，我又提问：“第一次冲洗k=1∶2表示什么意义？”教学实录如下：
生：表示用1升水冲洗后，蔬菜上农药残留量为原来的一半。
师：第二次冲洗k等于多少？
生：与第一次一样，k=1∶2。
师：这个k=1∶2又是什么意义呢？
生：表示用1升水冲洗后，蔬菜上农药残留量为原来的一半。
师：那这个“原来”指的是什么？
生：指第一次冲洗后，蔬菜上的农药残留量。
师：假设冲洗前的农药残留量为1，那么第一次冲洗后的农药残留量为多少？
生：0.5。
师：第二次冲洗后的农药残留量呢？
生：是第一次冲洗后的农药残留量的一半，即0.25。
这样问题就解决了。①的蔬菜农药残留量更少。可按常理讲，应该是②的蔬菜农药残留量更少，学生也一致表示确是如此，这又是为什么呢？这时我又提出：“是因为k=1∶（1+x2）这个表达式的缘故。如果换成k=1∶（1+x）就不一样了。”学生一下子豁然开朗了。而问题③的设计则让学生又感觉一阵迷惑，这时我通过对k=1∶（1+x2）这个表达式的分析，结合什么叫“分式的值为零”的提问，得出k=0是不可能的。而这又说明蔬菜上残留的农药是永远洗不干净的，接下来k=1的解释也就“势如破竹”了。
问题生成性教学的有效策略 篇4
一.充分地阅读文本
“阅读教学”这个概念的重点是“教学”, “阅读”是教学的对象, 即阅读教学就是教师“教”学生“学”阅读。这样看来, 要进行阅读教学, 首先必须让教师和学生各自独立地充分地阅读文本。
“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。“学生是语文学习的主人”, 就学生的阅读而言, 《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”何谓体验?体验就是主体内在的、历时性的知、情、意、行的亲身经历与验证。这里既有情感因素, 又有认知成分, 二者相互交融在一起, 以“情感体验”中心, 渗透到阅读教学过程中。学生以文本为载体, 引发对文本蕴含的思想情感的品味, 从而获得对文本内涵的深刻体验。所以, 让学生独立地阅读文本, 这是问题生成的基础。学生阅读得越充分, 生成的问题就越多越有思考的价值。
“教师是学习活动的组织者和引导者”, 所以, 教师阅读文本的目的不仅仅是为了自己的阅读享受, 还为了“教”学生“学”。教师要有目的地生成问题, 有系统地排列问题顺序, 以便有秩序地推动课堂活动。教师阅读得越充分, 生成的问题就越利于教学。
二.设置问题情境
阅读不仅仅是读者与作者的双向交流, “阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”即阅读教学实际上是在教师与文本对话、学生与文本对话之后进行的“多维”的“有深度”的对话。学生认真阅读文本, 主动质疑释疑才是问题教学法的最高层次。西方教育家布鲁巴克也说:“让学生自己提问, 是最精湛的教学艺术所遵循的最高准则。”所以, 教师应该让学生先开口发表自己在阅读中生成的问题, 显示课堂的动态开放, 把学生当作课堂教学中不可分割的一部分, 以自己的智慧随时监听课堂中的异动, 使教学内容在师生的共同参与中随教学情境的发展而不断生成。因此, 在“教学”文本前, 让学生先开口, 就有助于教师掌握学生已有知识水平和能力发展水平, 获得学生头脑中已有的可利用的教学资源, 再根据学生原有的认知程度生成新的教学起点和因材施教的切入点。
教师还应该有意识地设置问题情境, 引起学生的认知冲突, 使学生产生求知的需要而发现问题、提出问题, 为学生的创新意识的萌发提供可能。
三.加强课堂的多维互动
动态开放的课堂中, 教师要扮演“组织者和引导者”角色, 在课堂上抓住学生回答中一些很有意思的话, 穿针引线, 挑起生生之间的互动, 再从比学生更高的思维层次上加以引申, 由此及彼, 突破预设方案, 灵活地调整教学设计, 生成“趁热打铁”的新教学思路, 使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点, 从而取得出其不意的效果。
在学习过程中由于对于信息意义的建构可以从不同的角度入手, 因此就可以获得不同方面的理解。学生因其知识经验积累的不足, 就会使其在面对不同情境时出现理解偏差。这时, 教师如果能够摆脱既定课程计划和课程标准执行人的角色, 对学生思考过程中出现的错误不轻易加以否定, 及时发现其中的教学契机, 与具体情境联系起来, 适时进行引导点拨, 就有助于学生多角度地理解, 形成背景性经验, 培养学生质疑、探究、批判等多种思维方式, 帮助学生发现这段距离。当学生意识到这段距离时, 产生强烈的动机去发现问题、探索问题, 语文课堂随即就出现“柳暗花明有一村”的美好境界。这就需要教师顺着学生的思路来组织教学, 善待学生的提问, 通过延时回答、步步追问等策略, 从中发现引导教学深入的契机, 不断加深学生的认知, 从而推动新知的生成。
摘要：所谓问题生成, 是指学生在独立思考过程中提出自己疑问的过程, 或指学生个体在与同伴及老师的互动交流中突然拼发出问题的过程。生成性教学不是自由教学, 不是学生主宰课堂, 不是否定预设。
问题的生成 篇5
如果按传统的讲授教学，按固定的准备好的教学步骤进行，课堂缺乏进程性，灵活性和变通性，久而久之，就很难在学生中培养分析解答能力，因此，教师必须改变自己的教学模式，围绕学生的主体性，在平常的教学中就能注重学生的分析能力，当然，在学生的教学中，应避免课堂教学的散漫无章，零乱而无系统，使课堂生成性资源更具有方向性、成效性。
一、教师应认真设计教学计划，创设宽松的课堂环境，为课堂生成性资源的生成留有足够的空间、时间。在设计教学方案中要为课程资源的动态生成创设条件，在课前尽可能对教学过程中学生可能出现的各种“可能”加以推测，在课中准确的观察学生的反应，激发学生分析解答能力。
二、教学方案的设计主要还是为生成性课程资源的.生成创设良好的环境。在课堂中，学生本身所获得的思维启迪，问题的发现等表现的信息都是引导学生培养自己良好思维过程的资源。因此，教师在捕捉这些课程资源时要用自己的教育机智捕捉它，用教学水平和教学艺术来整合它。
三、教师要努力将这种思维资源趋向于让学生形成浓厚的学习兴趣和积极的探索精神，这样，通过引导，使学生搜集和处理信息的能力，获得科学知识的能力、分析解决问题的能力，交流与合作的能力都得以锻炼和提高。
四、具体的方法如下：在主观性问题的生成性教学过程，有变和不变之分，变的是问题的设问方式，不变的是学生的思维过程，在整合所有问题资源的过程中，主观性问题的思维过程通常是1、根据设问找材料；2、根据材料找关键词；3根据关键词找观点。在形成习惯的思维方式后，让学生根据这个思维过程对生成性资源问题进行整合，得出几种常用设问方式：
一、结合材料，谈理解、认识、感悟、感想、体会、启示，学生在解决这类问题的解题方式：
1.是什么--材料说明什么问题(体现哪一具体行为)，先弄清楚这题主观题中观点在讲什么，或者说明了什么问题
2.为什么―原因或意义，接着再细想这个观点的意义，或者说为什么会产生这个问题，
3.怎么做―分清角度(要点组织视分值而定)，最后得出这个观点需要怎么做，按题目的分值多少分点说清楚观点，从而做出解答。
二、行为评析（主要是针对法律类的主观题）
1.找准行为+行为定性（是什么），这个案例中，行为人的行为，以及行为人的行为定性是什么
2.寻找依据（为什么）是依据什么法律的什么内容定性的
3.应该怎样做（怎么做）启发我们应该怎么样做。
三、怎样解决・ ・ ・的问题、避免・ ・ ・的现象、提出・ ・ ・的对策、为・ ・ ・的建议
1.明确所提建议是为了解决什么问题
2.分清对象，主要是对国家还是个人
3.怎样解决―注意建议的角度，可以从政治，经济，文化，社会等等建议
培养学生生成并提出问题的能力 篇6
培养学生生成问题的能力应把握：
一、增强学生的问题意识
爱因斯坦曾经说过提出一个问题比解决一个问题更加重要。问题是探究的开始，是发挥想象力和创造力的起点。没有问题就没有探究，没有问题就无法探究。
首先，让学生明确“提出问题”的重要性。教师要敢于“放”，让学生动脑、动口、动手，让学生学会思考，学会提出问题。
其次，要使学生敢于质疑。心理学研究表明，一个自由、宽松的环境可以使人的智慧得到最充分的发挥。在教学中培养学生的问题意识，教师必须改变传统的压抑学生创造性的教学环境，树立正确的师生观和教学观，为学生大胆提问创设一种宽松、民主、平等、和谐的课堂教学氛围，让学生敢于问。因为良好课堂环境氛围的创建，有助于消除学生的紧张感和焦虑情绪，激发学生的求知欲望，从而使学生能最大限度地发挥自身水平，释放潜能。首先，教师在人格上要尊重学生。课堂上师生之间不存在关系上的尊与卑、主与次，每一个学生与教师、同学或其他任何人一样，在人格上是独立的，都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式。因此，教师要转变教学观念，对学生要一视同仁，加强师生交往，密切师生关系，使学生觉得教师和蔼可亲，容易接近，成为平等的教学主体。其次，教学民主。学生问题意识能否得以张扬，取决于是否有适宜的环境。教师要尽可能创设民主、平等的师生关系，为学生设置和谐、自由的提问环境。课堂上要淡化教师的权威，充分尊重学生的意见，彻底摈弃那种在课堂上一切以教师为中心的“老师问，学生答”或教师“大包干”、“一言堂”的传统教学观念。鼓励学生大胆质疑、提问，鼓励学生求新求异，不囿于现存的“框架”，不拘泥于“标准答案”，让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解。
再次，要引导学生善于提问。是否善于提出问题和思考问题，在一定程度上是检验一个人是否具有问题意识的重要尺度。
二、培养学生生成问题能力的途径
1、精心设计“提问”。数学教学的实质是问题教学。课堂教学中精心设计提问，能启发学生的思维，同时也能起到示范作用。如果教师在引问过程中能经常为学生提供高质量的范例，学生就会在潜移默化中学会发现问题的方式或方法。老师通过巧妙设计使学生产生疑惑，从而引发学生深入思考，提出疑惑和问题。
2、创设提出问题的氛围。在课堂教学中，教师应创设民主、和谐的教学氛围，以利学生最大限度地发挥才能，并鼓励学生大胆地提出自己的问题和见解。
3、教会学生提出问题的方法。教学中提出问题的方式是多种多样的，所提的问题是千变万化的。要培养学生善于发现问题、提出问题的能力，必须从平时的课堂教学抓起，使学生在模仿、体验、练习的过程中逐步培养提出问题的能力。引导学生从日常生活中提出问题。数学来源于生活，在我们的身边处处有数学。由于初中生的生活经历有限，知识积累少，在实际生活中往往会与所学知识产生认知上的冲突，这是学生提出问题的一个良机，教师要及时给予引导。
加强教学与社会的联系，这是培养学生问题意识的有效途径之一。陶行知先生早年倡导的“生活即教育”，就是强调以社会为课堂、以万物为导师，即主张学生走出课堂，向社会学习，向大自然学习。实践活动是认识的源泉，又是思维发展的基础。知识的获取，技能的培养，素质的提高，无一不是在实践中得以实现的。在这个意义上说，学生的学习是以实践为基础的，学习与实践是相辅相成、相互依赖、互为条件的有机整体。只有在多姿多彩的社会实践中发掘学习资源，学习才是生动的、鲜活的、真实的：只有在丰富多彩的社会实践中展开学习过程，学习才是完整的、详尽的、美妙的；只有在绚丽多姿的社会实践中体验学习感受，学习才是亲近的、深刻的、诗意的。这就需要加强实践性教学，给学生提供尽可能多的动手、动脑的机会，让其在玩耍、做事之中学习和发现问题。实践证明，自古及今，许多人文及自然科学方面的创新与创造之举，都不是在课堂上学来的，而是在实践活动中发现和做出来的。
三、实施过程中应把握的几个问题
在数学教学中，由于教学目标的多元性，我们要的是提问题的过程，要的是学生生成问题的能力，不一定是问题的结果。
对于提出好问题的学生，要鼓励其进一步探索、创新，让他们多体验成功的喜悦：对于好问但抓不住要点的学生，应加以点拨和引导，帮助他们理清问题的思路，抓住关键。对于不善于提出问题的学生，一旦他们提出问题时，首先要肯定其勇气，然后帮其分析、解决所提的问题：对于提出的问题有不当或错误的学生，也应采取尊重和鼓励的态度，肯定其敢于提问的行为。
问题的生成 篇7
一、激发学生提问, 养成提问习惯
培养学生的问题意识, 首先要激发学生提问, 那么数学教师该如何来激发学生提问呢?
(一) 让学生产生问题, 使学生“要问”
如教师提问:“用一个截面截去长方体的一个角, 还剩几个角?”很多学生回答:“还剩7个角。”这时教师问:“是吗?”有学生答:“9个。”教师笑一笑说:“不一定。”“为什么?”学生急切地问。这时, 学生在认识上产生了矛盾, 有一种希望恢复心理平衡的要求。正是这种需求, 可以促使学生努力思考问题, 大胆质疑。
(二) 教学生问的方法, 使学生“会问”
使学生“会问”就是使学生弄清楚问什么, 怎样问。学生光有勇气去问是不够的, 有勇气而不知道问什么、怎样问的话, 学生只会“乱问”, 提出的问题一点价值都没有。真正有价值的问题, 应该是固有认识与新现象、新事实的矛盾。那么, 数学教师该如何教学生问的方法呢?
1. 启发引导示范
有关研究表明:学生提问喜欢模仿教师的行为方式, 如果教师倾向于提出能增强思考能力的问题, 学生就会深受启发, 同样会提出富有思考性的问题。因此, 教师在教学过程中经常为学生提供高质量问题的范例, 学生就会在教师引问的潜移默化中学会问题的发现及思考的方式, 从而缩短自己产生有价值问题的时间。
2. 联系生活实际
学生学习数学, 应当培养从生活、生产实际中提出数学问题的能力。例如, 一个长、宽、高分别为l, m, h的长方体纸箱装满了一层高为h的圆柱形的旺仔牛奶, 小卉想了解纸箱空间的利用率, 请你帮助算一算。对此, 学生就会联系生活中旺仔牛奶是怎么装的、纸箱空间的利用率与什么有关等问题。这个过程不仅使学生体会到生活中处处充满数学, 数学就在自己身边, 而且培养了从现实生活中提出问题的意识和能力。
3. 拓展思维空间
发展学生求异思维、发散思维是培养学生创新精神的一个重要方面。教学中, 教师要注意培养学生的问题意识, 鼓励学生提出各式各样标新立异的问题。例如, 将一块锐角分别为30°和60°的直角三角板放在黑板槽中, 教师让三角板在黑板槽中转动 (如图) , 并鼓励学生针对此情境提出问题。
学生提出了以下问题:
生1:将锐角分别为30°和60°的直角三角板, 沿着较长直角边BC所在的直线滚动一周, 若BC=3cm, 求: (1) A, B, C三点分别转过的角度; (2) C点转过的长度。
紧接着有很多学生活跃起来。
生2:A, B, C三点转过的角度应该是一样的吗?
生3:是求整个三角形分别转过的角度, 还是求三点分别转过的角度?
生4:每次转过的角度要“求和”吗?
生5:要求C点转过的长度, 那么C点怎么转呢?
生6:C点转动时, 路线是直的还是弯的呢?
……
学生根据要求会提出很多问题, 这种问题可以拓展学生的思维空间, 并让他们在质疑、解疑的过程中自主探究, 寻求解题方法。
二、面向学生提问, 掌握提问技巧
(一) 提问要切合实际, 深浅有度
问题不明确, 涉及面过宽, 超出学生的认识水平和想象力, 学生将无从入手;问题太肤浅, 学生就没兴趣;问题过深, 学生思维就会“卡壳”。
例如, 学习了代数式这章后, 我在一个班级里提问学生:“什么是代数式?”这时学生有三种情况:要么背不出;要么急忙翻开书本把概念读一遍;要么如背语文一样不折不扣背出代数式的定义。可是, 这样的提问, 学生真正对代数式掌握多少呢?复习课后我对学生检测了一下, 80%的学生没有弄清代数式的真正含义。后来我在另一个班级的教学中换了一种方法:“下面给出的几个式子中, 你能对它们进行分类吗? (1) 7m; (2) 4x-6; (3) 5; (4) 8a2; (5) 2x-3=6。”这时, 有的学生从含不含字母找出了“ (1) (2) (4) (5) 一组, (3) 一组”;有的学生认为“ (1) (4) 一组, (2) (5) 一组, (3) 一组”;有的学生认为“ (1) (3) (4) 一组, (2) (5) 一组”;也有学生认为“ (1) (2) (3) (4) 一组, (5) 一组”。我先对具体的问题进行提问解释, 然后再联系代数式的概念, 问哪些是代数式?这时, 学生经过认真的思考和判断, 不仅很快作出了正确的回答, 而且对代数式的概念有了更新的认识, 同时对方程有了初步的了解。这种提问既能联系新知, 又能巩固旧知, 还能激发学生积极思维, 真是一举多得。
(二) 提问要承上启下, 巧设坡度
根据学生的思维特点, 课堂提问要由易到难, 要有层次。为此, 教师要在深钻课程标准、吃透教材的基础上, 围绕一个主题, 设计一个个由浅入深、前后衔接、相互呼应, 能让学生步步深入、拾级而上的问题。
在教学“分式”后, 我设计了这样一个题目:
由于使用农药的原因, 蔬菜都会残留一部分农药, 对身体健康可不利。已知将蔬菜用x升水冲洗一次, 则冲洗后与冲洗前的农药残留量之比k=1∶ (1+x2) 。问: (1) 用2升水冲洗一次, k为多少? (2) 分别用1升水先后冲洗两次, k为多少?上述哪种冲洗方法使蔬菜的农药残留量更少? (3) k有可能为0吗?有可能为1吗? (4) 若有可能, 请解释它的实际意义。
上述问题的设计中, 问题 (1) 比较简单, 求得k=1∶5, 问题 (2) 就难了, 第一次冲洗k=1∶2, 那么第二次冲洗呢?难度增加, 学生在这里思维就停顿了。这时, 我又提问:“第一次冲洗k=1∶2表示什么意义?”教学实录如下:
生:表示用1升水冲洗后, 蔬菜上农药残留量为原来的一半。
师:第二次冲洗k等于多少?
生:与第一次一样, k=1∶2。
师:这个k=1∶2又是什么意义呢?
生:表示用1升水冲洗后, 蔬菜上农药残留量为原来的一半。
师:那这个“原来”指的是什么?
生:指第一次冲洗后, 蔬菜上的农药残留量。
师:假设冲洗前的农药残留量为1, 那么第一次冲洗后的农药残留量为多少?
生:0.5。
师:第二次冲洗后的农药残留量呢?
生:是第一次冲洗后的农药残留量的一半, 即0.25。
这样问题就解决了。 (1) 的蔬菜农药残留量更少。可按常理讲, 应该是 (2) 的蔬菜农药残留量更少, 学生也一致表示确是如此, 这又是为什么呢?这时我又提出:“是因为k=1∶ (1+x2) 这个表达式的缘故。如果换成k=1∶ (1+x) 就不一样了。”学生一下子豁然开朗了。而问题 (3) 的设计则让学生又感觉一阵迷惑, 这时我通过对k=1∶ (1+x2) 这个表达式的分析, 结合什么叫“分式的值为零”的提问, 得出k=0是不可能的。而这又说明蔬菜上残留的农药是永远洗不干净的, 接下来k=1的解释也就“势如破竹”了。
学生问题的生成与教师的应对 篇8
一、学生问题的生成途径
1、在阅读文本中生成问题
《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这句话告诉我们, 独立“阅读”是“教学”的前提, 即要进行“教学”活动, 教师首先要阅读文本, 同时让学生独立地充分地阅读文本。因为“学生是语文学习的主人。”“阅读是学生的个性化行为”。学生在没有任何要求的情境中“独立”阅读, 能“在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。”同时会把自己不理解的内容“生成”问题, 以求在课堂的“多维”对话中得到解决。
2、在多维对话中生成问题
阅读“教学”的实质是师生各自阅读文本之后的“有深度”的“多维”对话的过程。学生在课堂的多维对话中, 常常会在老师与同学的问题驱动下产生新问题, 这就是课堂生成。这种生成具有动态性、建构性和多元性的特点, 其本质是一种探究。
二、教师的应对策略
1、充分预设
凡事预则立, 不预则废。《语文课程标准》指出:“教师是学习活动的组织者和引导者。”基于语文问题的“教学”, 要求教师有目的地选择问题, 有系统地排列问题顺序, 有秩序地进行课堂活动;所谓“引导”, 强调教师示范性地“教导”, 注重教师循序渐进地“诱导”, 珍视教师有耐心地“辅导”。这就要求教师在读懂文本的基础上, 预设“教学”问题。
教学预设 (教学设计、教学准备) 是教学中的确定因素, 充分的预设是非常重要的, 它是保证教学顺利实施的必要条件。一般说来, 预设得越充分, 引导学生思考分析就越深刻。要让学生完成知识的建构, 就必须从学生的角度预设教学。也就是说, 应该站在学生的角度, 了解学生的经验背景、思维方式、情感体验, 体会他们认知的局限性。预设学生会提出的问题, 预设这些问题的解决方案。
2、发挥教学机智
当课堂中出现这样那样始料未及的情况时, 教师要巧妙捕捉其中的“亮点”资源, 并灵活地调整教学计划, 这样才能使课堂在不断“生成”中绽放美丽。课堂上, 学生问题的生成, 为教师发挥聪明才智提供了机会。
(1) 筛选核心问题
由于学生的知识结构、生活阅历、阅读兴趣以及思维方式等方面的差异, 提出的问题存在难易不等、层次高低的差别。教师应先将问题汇总, 从中筛选出最适合探究的问题。
上一堂课, 既要尽可能地拓宽其艺术空间, 又要选择一个“语文问题”中的“核心问题”作为一堂课教学的“点”。语文课的核心“点”是解决语言的积累与运用问题。“点”选择好了, 接下来就要将“点”演绎成线、面与体, 使之成为一个丰富而具体的点。一堂课会面临许多问题, 但我们一定要搞清楚这堂课的主要任务是什么, 然后用能够完成这个任务的学生最需要的问题跟进, 这样便于教学评价与检测, 使语文课获得清楚的“层次感”。比如, 语言的习得与运用这一核心问题必须由字、词、句、篇的“小”问题跟进, 这样, 语文学习才显示出其科学性。从思维上说, 课堂教学的线索应该是一个“问题链”, 丝丝入扣, 环环相连。因此我们要果断地抓住富有思维价值的重点、难点问题, 在关键处浓墨重彩地组织教学。
(2) 把握文本价值
追寻语文课堂中问题生成的策略 篇9
一、巧用学生的话
传统教学认为, 通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者, 其实这是一种误解。学习者以自己的方式建构对于事物的理解, 从而不同人看到的是事物的不同方面, 不存在唯一标准的理解。但是, 我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。教学就是要增进学生之间的合作, 使他看到那些与他不同的观点的基础。
动态开放的课堂中, 教师要改变以往的误解, 而预设封闭式课堂中“老师讲, 学生听”或“学生讲, 老师听”的单向流程, 扩展为一个多维立体的动态场。教师作为“平等中的首席”在阅读过程中扮演组织者和主持人的角色, 在课堂上抓住学生回答中一些很有意思的话, 穿针引线, 挑起生生之间的互动, 最大限度地促进班级学生之间的合作, 再从比学生更高的思维层次上加以引申, 由此及彼, 突破预设方案, 灵活地调整教学设计, 生成“趁热打铁”的新教学思路, 使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点, 从而取得出其不意的效果。
如教学《石灰吟》时, 在学生初步体会诗句后, 李老师以其敏锐的视角发现了其中的教学资源, 他马上追问:“我们习惯说, ‘粉身碎骨’, 可这句诗中却用‘粉骨碎身’。这两个词意思一样吗?为什么要用粉骨碎身呢?”这样就产生了于无声处惊雷的效果, 学生之间的讨论由此引出, 学生的思维也因此走出了更高的层次。
二、妙用学生的问
建构主义学习理论认为, 当学生已有知识不足以生成和建构新思想、新观念时, 新旧知识之间将有一段距离, 这个距离就表现为问题。构建动态开放的语文课堂, 应该通过培养学生质疑、探究、批判等多种思维方式, 帮助学生发现这段距离。当学生意识到这段距离时, 就会产生强烈的动机去发现问题、探索问题, 语文课堂随即就会呈现出“柳暗花明又一村”的美好境界。这就需要教师顺着学生的思路来组织教学, 善待学生的提问, 通过延时回答、步步追问等策略, 从中发现引导教学深入的契机, 不断加深学生的认识, 从而推动新知的生成。
如一位老师教《爱迪生》, 当教师教学完了“爱迪生的几件事”后, 冷不防一位学生站起来:“老师, 车长把爱迪生的耳朵打聋了, 爱迪生为什么不告他?法院应该把那个车长关起来。”讲台下这时是一阵骚动, 学生个个义愤填膺, 这是一个很好的“生成”机会, 老师捕捉住这个机会, 反问:“你们都认为爱迪生会去告车长吗?”教师适时引导学生讨论, 并展开辩论。经过争论有的说:“爱迪生一心放在做实验上, 没有心思去告车长。”有的说:“爱迪生家很穷, 他把卖报的钱都花在买实验器具上, 哪来的钱打官司!”有的说:“爱迪生做实验遇到危险都不怕, 打聋了耳朵他是不会放在心上的。”还有的说:“那时爱迪生除了做实验, 什么都不顾, 正因为如此, 爱迪生才能成为大发明家。”学生的见解未必全对, 但他们的情感已完全融入课文中, 他们已体会到文章的主题思想, 并被爱迪生那种对科学顽强不屈的精神所感动, 这就是“生成”带来的“精彩”。
三、善于让学生先开口
《语文课程标准》中多次提出学生阅读时要“获得独特的感受和体验”, “有自己的情感体验和思考”, “应引导学生设身处地地去感受体验”。那么何谓体验?体验就是主体内在的、历时性的知、情、意、行的亲身经历与验证。这里既有情感因素, 又有认知成分, 二者相互交融在一起, 以“情感体验”为中心, 渗透到阅读教学过程之中。
老师充分尊重学生独特的感受和体验, 改变以往依据“事先预设”好的“模板”在课堂上进行“复制”的教学状况, 把学生当作课堂教学中不可分割的一部分, 以自己的智慧随时监听课堂中的异动, 使教学内容在师生的共同参与中, 随教学情境的发展而不断生成。因此, 在阅读文本前, 让学生开口先说, 就有助于教师从中掌握学生已有知识水平和能力发展水平, 获得学生头脑中已有的可利用的教学资源, 再根据学生原有的认知程度生成新的教学起点和因人施教的切入点。
如我在教学《和时间赛跑》时, 让学生结合自己的经历或感受找出文中令其感动的句子或情节。学生们纷纷结合自己的生活经历对文本做个性化解读:有的说到时间是如此的宝贵, 那我应该用“寸金难买寸光阴”来勉励自己。有的谈到课文中含义深刻的句子, 懂得时间是一去不复返, 要学作者和时间赛跑。……学生们的情感完全沉浸到课文的情境中去了, 如果我再按预设方案继续下去, 就会遏制水到渠成的情感之流, 使本来鲜活灵动的课堂陷入僵局。在学生发言之际, 我觉察到学生们对生命中遇到的这些问题只有感性的体察, 没有理性地面对。于是, 我抓住这一点, 抛开原有教案, 临时增设了一个环节:“在成长的过程中, 我们无法避开命运突如其来的安排, 但我们有选择的权利。读了这篇文章, 面对自己的成长未来, 请谈谈你的想法。”学生由此被引向更高的境界理性地看待成长。
问题的生成 篇10
一、多媒体生成问题,增强好奇心、求知欲
多媒体在课堂中的引入,使学生可以直观、生动地体验知识的形成,建立一定的认知冲突,以增强学生的好奇心、求知欲,促进学生积极地调动自己的思维,对事物进行分析、解释,从而在大脑中产生各种生成。这时,教师就可以顺势对学生的生成进行整合,从中发现问题、分析问题和解决问题。
比如,在学习“自由落体运动”的时候,教师就可以利用多媒体给学生展示“石头”和“羽毛”在同一时刻,从同一高度自由下落的实验,利用正确的操作,在学生的心中形成反差,从而激起学生的求知欲。利用flsh模拟石头和羽毛从同一时刻从同一高度自由下落,让学生清晰地看到两个物体同时落地。显然,这与学生的生活经验是相冲突的,学生们纷纷表示不可能,应该是石头先落地才对,使得矛盾加剧、问题突出,从而问题生成:为什么石头和羽毛在同一时刻从同一高度下落,还会同时落地?
问题刺激了学生的思维,使学生主动进行思考探究,结合多媒体对石头和羽毛这两个物体进行受力分析中,学生知道了真空状态是不受摩擦力的,只受到重力的作用,故两个物体都在做加速度为g的直线运动,通过计算推导得出同时落地是正确的。这样的媒体展示,融合了学生的思维经验,给学生留下了深刻的印象,激发了学生强烈的求知欲望。
二、实验生成问题,确保学生主体性、民主化
实验使学生与知识零距离接触,由学生的感官出发,通过对实验的操作、现象的观察与分析,引导学生进入理性的思考之中。在实验教学中,教师要鼓励学生的积极表达,创造一个民主、宽松的环境,将各种生成进行汇总,有助于对学生思维的全面了解,从而建立以学生为主体的教学地域。
比如,在学习“电动势”的时候,教师引导学生利用干电池、蓄电池和手动发电机做实验在操作中,学生对观察到三组实验都使小灯泡亮了,但是其亮度不一样,这使学生理解了电源具有转化为电能的性质,然而对其转化程度只是感性的认识,了解到了“电动势”这个名词,但不能解释其中的真正原因,使得问题自然生成:电动势的意义是什么?
学生都想知道这个问题的答案,从而在思考的过程中就非常主动、积极,对电源的内部进行了分析,思考为什么电池能够释放出电能,明白了电动势是用来反映电源内部非静电力做功情况的,是其它形式的能量可以转化为电能能力大小的一种反映。实验中的问题生成,融合了学生的情感,促进了学生对自身思维的主动调动,利用课堂生成的问题来推进学生向更深、更广处进行探索,不仅保证了学生的主体地位,还有效激发了学生的主观能动性,促进了学生对知识的自我搭建与学习。
三、留白生成问题,调动思维质疑性、合理化
留白给了学生思考的空间,使学生的思维得到释放。在课堂教学中,教师要避免对重点难点内容的一味讲解,要给予学生一定的“空白”,利用学生自身的力量来对知识进行攻坚,从中发现“核心问题”,积极对知识进行质疑、猜想、设计和验证。
比如,在学习有感“电磁感应”的时候,学生在对奥斯特实验进行了解之后,教师就可以给予学生一定的“空白”,让学生利用自己的思维对实验进行分析,学生都感觉到了奥斯特实验的不真实,积极地进行讨论,从而形成了“核心问题”:磁可以生成电吗?电可以生成磁吗?两者之间可以转换吗?
针对问题,教师就可以建立小组,利用合作学习来促进学生对问题的解决和理解。在学生的积极探索中,通过猜想、分析,最终设计了相关的实验,采取不同的措施来探求感应电流,还有的学生创造性地探索了“切断电源后,线圈中铁芯的移动是否还能够有电流产生”。学生根据自己的认识,进行了积极的交流讨论,在相互的融合中获取了新知。学生在留白之中,发挥了自己的力量,全面细致地掌握了感应电流产生的条件,这无形中给予了学生很大的学习自信,使学生敢于自己面对问题、分析问题和解决问题,全面提升了学生解决问题的能力。
问题的生成 篇11
一、多角度深入解读教材内容，预设生成性问题
生成意味着意外，这是对于历史教师课前精心准备的教学设计而言的。生成性问题历史课堂中的逐渐常态化，说明教师在课前准备的教学设计还不够完善，特别是针对学生可能出现的困惑的问题准备不够充分，而这些都很有可能成为历史课堂中的动态生成问题。例如：“南昌起义打响了武装反抗国民党反动派统治的第一枪；是共产党创建军队，独立领导武装斗争的开始”，而事实上南昌起义最后以共产党放弃南昌而失败告终。假如教师不补充南昌起义的结局的知识，学生很可能对这一历史事件的认识产生偏差。为此，教师要多角度剖析教材内容，深入研究教学大纲，了解学情，将一些学生容易产生疑义内容作为教学重点难点进行预设。
二、要以平和的心态，热情的态度对待生成性问题，切忌刻意回避、冷淡
历史课堂中出现生成性问题的出现符合新课程的理念。新课程理念下的课堂是民主的，它鼓励学生在历史课堂中大胆设想及敢于发言，因此，由此引发的许多动态生成性问题恰恰是符合情理的表现。所以，教师要以平和的心态来看待，不要觉得这是对自己课前预设的一种挑战。比如，讲述遵义会议的影响的时候，学生曾提出 “为什么遵义会议使红军开始逐步摆脱被动的局面？”虽然这个问题课前没有预设到，但是我们应该对学生的表现感到惊喜，因为这些问题恰好说明学生进入了历史课堂情景，思维不断深入，渴望求得自己知识和精神层面的发展。这种现象符合新课程的理念，同时也是对教师教学构想的一种肯定。
三、学会细心观察每个学生的需求，主动挖掘生成性问题，切忌抓少放多
以往的历史课堂中，教师往往对一些成绩优秀，表达流利的学生给以较多的关注，而大多数学生，特别是成绩较差的学生往往被老师忽视或者是故意回避，这使历史课堂变成了少数学生的发言堂。很显然，抓少放多的做法与新课程“关注每一位学生发展的”理念是极其自相矛盾的。因为这种传统抓少放多的方式使得学生发展机会缺少公平，从而导致学生成绩的两极分化。
新课程理念下的学生发展机会是平等的，前景是和谐的。因此要真正实现新课程理念，教师必须改变以往片面的做法，学会细心观察每个学生的需求，主动挖掘生成性问题。只有这样才能使教育公平真正落到实处，从而保证每一位学生身心的健康发展。
四、采用灵活变通的方式机智地处理历史课堂中的动态生成性问题
我们要结合历史课堂的具体情景，适当调整课前预设，切忌生搬硬套。新课程理念正在史无前例地冲击着“按教学设计教的课才是好课”的思维定势。当然随着新课程改革的不断深入，越来越多的教师在课前的教学设计上花了大量的时间对学生可能出现的生成性问题做了大量的预测及诸多对策，然而计划赶不上变化，历史课堂中总还是会出现很多意外。比如本人在讲授日本20世纪30～40年代对中国发动的侵华战争时就曾经出现意外。当时我预设的第一个环节是回顾日本19世纪以来的发展简史。目的是复习旧知识，为学习新知识准备。然而没有想到学生对这段历史不熟悉。面对这种情况，如果我还死守着预设的教学设计不放，生搬硬套，那肯定违背了学生主体的原则，于是我果断地改变了原有的教学設计，用分阶段、抓大事件地方法将这段历史列成表格，这样学生就可以对段历史有了较为清晰的认识。
因此，教师应该选择与教学内容有关，有助于解决教学目标重难点的生成性问题，这样才能显示出生成性问题的真正价值。否则脱离教学目标，随意生成，为生成而生成，否则不仅不能使教学目标落到实处，而且浪费了历史课堂大量的宝贵时间，造成了历史课堂秩序的混乱。
五、评价内容要科学，方式要民主，切忌模糊、独断
在课堂中解决生成性问题的过程中，往往会遇到很多困难。比如，有些问题比较艰涩难懂，比如“新民主主义革命也属于资产阶级民主革命的范畴”，教师讲得清楚，学生听不明白；有些问题没有明确的说法，或者还存在着争议的现象。如关于二战开始的时间，学生提出，“二战为什么不是以我国1937年抗日战争的爆发作为开始的时间？”，这些问题教师往往难以一时做出正确的评价等等。但不管怎么样，教师回答这些棘手的问题的时侯切忌模糊和简单，同时回答问题的方式要体现民主，切忌独断，出现传统授课模式下的教师一言堂因此，教师在评价生成性问题的时候要体现科学性，也就是说教师的回答务必要正确、明确，而且符合学生的学力水平。比如教师可以和学生一起创设开放式环境，在碰撞中激发个性化的观点，使知识，能力，方法，情感等在对话中逐渐明确。
问题的生成 篇12
一、预设与生成两者如何平衡
课堂教学既要重视知识学习的逻辑和效率,又要注重生命体验的过程。“生成”对教学目标的达成有利亦也弊,所以,我认为,过分关注课前预设,忽视学生的独特个性固然不可,但过分尊重课堂生成,没有足够的“预设”作为铺垫,教师就不会用高屋建瓴的眼光审视教材,对学生的学情也难以驾驭,“生成”将成为无源之水,无本之木。为此,要进行有效的课堂教学,就应该把握好预设与生成之间的动态平衡。
1. 课前精心预设还应留有生成空间。
教学预设是必要的,因为教学首先是一个有目标、有计划的活动,教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排,同时这种预设是有弹性、有留白的预设,要追求开放化和集约化。从教学的全局来看,预设只能是一个教学的准备,真正的有效教学是在课堂中动态生成的,由于课堂教学本身是一个动态的建构的过程,这是由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的。所以,教师在备课的过程中,应充分考虑到课堂上可能会出现的情况,给生成留足空间,促进课堂有效生成。
2. 课中要及时调控,腾出生成空间。
课堂教学是千变万化的,再好的预设也不可能预见到课堂上可能出现的所有情况。实际的课堂教学中,难免会发生诸多的“意外”,一旦出现“不速之客”,我们要有心理准备,灵活应对,及时调整预设,给生成腾出空间,不能一味拘泥于课前的教案。有时,巧妙利用意外的“生成资源”,也许会成为一个预料之外的精彩之举。因此,教学中,教师要注意挖掘生成出来的有价值资源,科学合理地运用,还要把握好预设与生成之间的平衡。
二、课前如何预设
课前预设(备课)时,教师应有资源生成的意识,从整体上把握知识的纵向延伸和横向衍生,追本溯源,探求核心知识。思考学生可能出现的问题,设想联结的方法和途径。理解越深广,预设越丰富,生成的空间就越大,应做到“三备”:
1. 备课应备“可能”。
在备教材、备方法、备学生、备媒体的四大备课要素中,教材内容是相对稳定的,方法选择、媒体使用是可以预设的,而学生是动态有差异的。为此,教师在备课时要熟悉时代精神和学生心理,构建符合学生智力发展的情境。无论是教学环节的预设还是课堂组织方式的确定,都要以充分发挥学生的主观能动性为前提,尽可能多地把学生考虑在内,让学生成为教学活动主体。这也是备课的出发点和归属点。将课堂可能出现的情况进行假设,并预设应对方案,从而保证课堂教学的有效实施。
2. 备课应备“轮廓”。
过去,我们备课总是考虑教师怎么教,备教师的过渡语言、课堂提问、启发引导以及练习设计等。课堂的环节一环紧扣一节,显得非常严密。而新课程中,备课的关键在于考虑学生的学习和需要,确定“以学定教”的原则。教师要把功夫花在钻研教材、了解学生、设计课堂环节上。为此,在备课时,只需备环节的安排、活动的组织等大体轮廓,而不用对课堂教学进行面面俱到的预设,要给各种不确定性的因素留下足够空间,这样才能有效促进课堂的动态生成。
3. 备课要备活动“空间”。
备课时,应更多地考虑课堂实际情况,留有师生灵活操作和活动的空间,强调从思路上整体把握。应重视学生的思维过程和语言表达,克服程式化设计,留给学生更多自主探究、动手实践与合作交流的空间,突出学生的主体地位。
三、如何促进课堂的有效生成
教学中,教师要恰当地抓住生成的时机和资源,能够更大程度地提高教学的有效性。当学生被激发起“兴奋”的学习状态而发表精彩的观点时;当学生出现理解或误解的“错误”时;当师生互动中学生“随机”冒出的精彩火花时;当学生表情出现“细微”的变化时等都是意外生成的大好时机。
1. 在情境创设中生成。
学生学习数学的问题意识的激发、产生和表达,一定程度上取决于是否有一个适合问题生成的情境。在情境中生成问题,再把问题运用到所处的现实生活中去的“问题教学”策略,就是呈现生成的过程。
2. 在交流互动中生成。
课堂教学是一个动态的变化发展过程,也是师生、生生之间交流互动的过程。在这个过程中,必然会产生许多问题,生成出许多有价值的教学资源,我们要充分进行挖掘与利用,特别要注意关注学生在交流互动中所犯的“错误”或一些“奇思怪想”背后蕴含的个性化的过程知识。必要的时候,教师还要帮助学生将那些难以说清的过程知识用恰当的数学符号表征出来;有些不易理解的问题,应及时引导学生探究解决。
3. 在对错误的分析中生成。
教学过程是不断发生错误,纠正错误的过程。在这个过程中,必然会产生许多问题与信息。学生的错误就是一种发生在学生身边的,学生自己“创造”出来的宝贵的、有价值的教学资源。教学时教师要宽容学生的错误,巧妙利用学生的错误资源进行教学。这样既保护了学生学习的自信心,也促使其乐于学习。
4. 在求异创新中生成。
在课堂教学中,要允许学生对同样的教学内容有不同的理解和表达方式,要对学生的“求异”和“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。学生这种可贵的“求异”,会激发他们的创新意识。教师若给予充分肯定,充分利用求异资源进行教学,既可培养学生学习策略的多样化,也可培养学生的求异思维与创新意识。
四、如何促进预设性与非预设性的生成
叶澜曾说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”尽管我们在课前做了精心的预设,可是在开放的课堂中“生成偏离预设”的现象还会常常出现,这种“非预设生成”往往给课堂教学带来精彩与活力,并成为师生个性化的创造过程。
1. 调控预定的教学内容,筛选利用生成的有价值资源。
课堂之所以是充满生命活力的,是因为我们面对的是一个个鲜活的富有个性的生命体。追求生命的意义应成为课堂教学的起点和归宿。作为教师,要勇于直面学生的非预设生成,积极地对待,冷静地处理,把学生的这些非预设生成尽可能转化为课堂教学的有用资源。
2. 巧妙变动教学环节,灵活顺应生成的教学流程。
当课堂教学活动不能按照预设方案展开时,教师应根据实际情况灵活选择乃至放弃教学预设环节,创造出新的推动教学动态生成的教学流程。使教学富有灵性,彰显智慧,以满足学生探究的欲望,使学生的探究兴趣更加浓厚,探究过程更加深入,探究发现更加精彩,甚至收到意想不到的效果。
3. 巧妙利用错误资源,深化对知识本质的理解。