目标缺失

目标缺失（精选3篇）

目标缺失 篇1

我们的教学是不是正在失去目标?我们是不是对缺失目标的课堂教学已经习以为常?这并非杞人忧天, 当下课堂教学目标的缺失主要有如下表征。

一、目标来源于课堂之外

教学目标究竟从哪里来?

是从课程标准中来?要知道课程标准是面向全国的基本要求, 是一个粗线条的学科轮廓, 其考虑的学生只有抽象的年龄特征, 因此, 直接从课程标准中很难把握一节课的具体的教学目标。

是从课本中来?课本应该是实施课程标准的最优秀的例子了, 但只从课本中确定教学目标会导致课堂教学“以本为本”。

是从“考纲”中来?依据“考纲”确定教学目标往往流于考什么就教什么、怎么考就怎么学的层面。

以上反思把教学目标看成是完全外在于课堂的“物”了———在同一内容标准之下, 只要课本相同、考纲相同, 教学目标就应当相同, 而不管课堂如何千差万别。在如此理念之下, 教学目标是刚性的, 乃至于同一课时内容的教学目标全国都是铁板一块。这样的目标很难成为一节课的教学目标。

因此, 身边不乏这样的问题:课程标准中的内容标准被教师默认为教学目标, 而没有结合学情进行具体转化;教学参考书建议的教学目标常常与教师实施的教学目标多有出入;教师预设的教学目标和学生的学习目标相互脱节;规定的教学目标与达成的教学目标大相径庭……总而言之, 目标完全来源于课堂之外, 没有切合具体的一节课。教学目标需要重新发现。

其实, 现实的教学目标都是课标、教材与课堂自身相互适应的结果。切合一节课就是要基于教师自身的教学风格、教学擅长等教情以及学生的知识基础、认识水平、学习习惯等学情。由此, 一节课的教学目标应当围绕课程标准, 立足课本等教材, 切合课堂实情而制订。教学目标不完全是外在的或是刚性的, 它需要教师在外在规定的前提下结合课堂实际进一步优化———优化当节课教学目标的多少、主次、先后、表达、呈现等。

二、目标陈述存在误区

1.许多教师陈述教学目标时习惯于罗列一些知识要点, 以为可预期的教学结果即知识。其实, 教学目标是教的目标和学的目标的统一体, 两者在表述上虽可以转化, 但实质上, 两者却对应着不同主体、客体关系。其中, 教师是教的主体, 对应的客体是学生, 而学生则是学的主体, 对应的客体是学习资源 (知识) 。然而, 知识只是教的媒介、学的对象, 其本身不可能成为目标。所以, 将教学目标等同于知识是一种目中无人的教育观念下对教学目标的曲解。在陈述目标的技术上, “目标的陈述包括一个动词和一个名词, 动词描述预期的认知过程, 名词一般描述期望学生掌握或建构的知识”[1]4～5, 而不应是只有“知识”一个维度。

2.将学习任务等同于教学目标。这在复习课、练习课的设计中比较多见, 表现为以完成学习任务取代目标的制定与学习评估。通常, 一节习题课的教学设计, 只有一份练习及其讲解的设计, 至于要达成什么目标, 教师心里却不甚明了。

3.新课程从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面解构教学目标, 表明了教学目标不仅仅局限于认知领域, 还有情感等领域的要求。而一些教师只是认同认知领域中知识和技能维度的目标。也有另外一种极端, 即机械地陈述教学目标的三个维度, 这又造成了目标的三个维度在实践中的割裂和缺失。

4.教师的课时目标意识缺失。教师通常以章节或单元的教学总目标作为多节课的共同目标, 而一节课的教学目标并不明晰。

教学目标陈述上的误区有着不同的层次:有的只是陈述技术上的误区, 有的是因为对教材的把握不够准确, 而有的则是因为教师的目标意识缺失。显然, 后者是最糟糕的一种。

三、只有知识内容, 没有明确的教学目标

【案例一】一教师在新授中国地理“国土辽阔”一框内容时, 要求学生在中国地图中圈画、记录以下知识要点:我国陆地领土面积;我国陆地上的国界线, 相邻的国家;我国领土的四至点;我国大陆海岸线, 与我国隔海相望的国家;我国濒临的海洋;渤海有我国最大的盐场长芦盐场, 东海有我国最大渔场舟山渔场, 台湾海峡属于东海。

记了这么多, 教师和学生都累了。那么, 学习这些内容的目标是什么呢?其实, 课本以正文、地图、阅读材料、活动等形式呈现了以上素材, 其目的在于突出“我国国土辽阔”这一内容, 而教师在教学时却将知识静态化了, 似乎教材自身即教学目标。学生学完后, 则可能对课程标准要求的目标没有掌握, 而相关的知识倒是背了不少, 因为这是一种只有知识堆砌和传输却没有教学目标的课堂。

诚然, 知识内容是实施目标的载体。然而, 只停留于知识内容的表层, 甚至为知识而教的做法必将是茫然的、低效的。在教学中, 以下现象司空见惯: (1) 只有知识识记目标的课堂, 教学时精耕细作, 面面俱到, 而考试一结束, 学生忘得一干二净; (2) 淡化能力目标的课堂, 教师苦教, 学生苦学, 不会举一反三; (3) 忽略学科方法、情意目标的课堂, 学生可能会建构出一个学科知识网络, 但对学科的方法和思想一无所知。此类课堂的一个突出特点是:课堂教学就是知识内容的传输或生成, 而教学的目标则可有可无。

只有知识内容, 没有明确教学目标的课堂教学, 其本质是完整的教学目标被片段化了。目标有三种具体性水平:总体目标、教育目标和教学指导目标。它们代表目标连续体上的三个位置。[1]13～15目标无论多么具体, 它仍然是目标连续体的有机部分。具体的目标需要为教育目标乃至总体目标服务。只有知识内容的课堂已将教学指导目标从目标连续体中剥离了开来, 忽略了为上位目标服务的主旨。

四、活动的开展没有教学目标的引领

活动是课堂教学的重要组成部分, 可是有的教学活动却缺乏与教学目标的内在联系。缺乏目标引领的教学活动是低效的, 甚至是无效的。

(一) 活动开展游离在目标之外

【案例二】一教师在新授世界地理“海陆分布”一课时, 没有按照“课标”的要求“运用地图和数据说出全球海陆所占的比例, 描述海陆分布特点”, 而是组织了如下的教学活动:教师取出充气地球仪, 要求全班传递, 提示学生注意观察接球时大拇指按住的位置是海洋还是陆地;学生在兴高采烈中完成了活动, 然后统计海、陆各占的次数;接着, 教师又组织学生重复传球活动, 并再次统计海、陆所占次数;最后教师解释, 如果活动开展的次数足够多, 海、陆所占的次数比应接近7∶3。

其实, 课本中编排了全球海陆分布和海陆面积比较图, 有地图, 有数据, 一目了然。上述活动并没有加以运用, 而是另寻方法去发现全球海陆面积比例。这样的活动虽可预期结果, 却已游离于本课教学目标之外。

(二) 活动开展节外生枝

【案例三】七年级地理学习进入最后一章“极地地区”, 学生的演讲已训练有素。在课上, 一学生介绍了《世界冰库———南极洲》, 材料生动, 关注热点, 深深吸引了全班同学, 而他最后的提问“如何把南极周围的冰山运到沙漠地区, 以解决这些地区的缺水问题”, 更是把课堂推向了高潮。同学们前后左右自发组织小组讨论, 并在演讲的同学的主持下纷纷发言:用油轮运输, 因为很多缺水国家比较富裕;联合国应采取人道主义援助, 因为有很多贫穷的缺水国家;应在冬季直接运输冰山;应由公司投资开发;等等。这样, 原本三五分钟的小演讲却不小心主宰了课堂。

学生的演讲活动只是创境导课的一个形式, 不当的教学管理常常使得此类非可预期结果的教学活动节外生枝, 甚至离题千里。

五、学习评估“行为化”

学习评估作为一个关键的教学环节, 其意义在于提供教学目标达成即学生学习效果的准确信息。然而, 由于评估的方式和工具是有限的, 而教学目标则可以是外显的或内隐的、清晰的或模糊的、可测量的或不可测量的, 所以评估与目标之间很难一致, 这种不一致直接表现为学习评估的“行为化”。

行为表现为目标, 但行为表现本身不是目标。目标越一般, 可能评估的任务的范围越大, 有关学生的行为表现有效地代表其范围广泛的学习的可信度越小。[1]19～20比如, 有教师在新授中国地理“水资源”一课时认真组织了“谈谈你对水资源危机的看法”“说说节约用水的重要性”“开展一次用水调查”等开放性教学活动, 而在学习评估时, 只是检测学生对于诸如世界水日、中国水周的日期, 节水标志的内涵等陈述性知识的识记。

综上所述, 教学目标的缺失表现在制定目标、实施教学、学习评估等诸多教学环节中。作为教师, 我们每节课都需要反思:我的教学有没有失去目标?

参考文献

[1]L.W.安德森, 等.学习、教学和评估的分类学 (布卢姆教育目标分类学修订版) [M].皮连生主译.上海:华东师范大学出版社, 2008.

目标缺失 篇2

一、写作教学目标缺失的表现

(一) 随意性

除了学校可能笼统规定每学期要写几篇作文外, 什么时间写、写什么几乎都没有具体要求。教师往往想写就写, 没有学期授课计划, 更有甚者, 懒得上课或者来不及备课就布置写篇作文。很多教师上阅读课会认真备课, 上作文课却几乎不备课, 信手拿个题目就让学生写。

(二) 盲目性

训练一个优秀运动员都有一个几年计划。而我们的绝大部分语文教师恐怕既不考虑中学三年学生要掌握哪些知识和技能, 达到什么写作水平, 也不思考如何分步达成目标, 建构能力体系;课前没有具体目标, 指导没有具体策略, 评改笼统地写几句评语, 讲评只是拿几篇作文读一读。

二、导致作文教学目标缺失的原因

(一) 教材缺乏系统的写作教学序列

以往的高中语文教材, 重阅读轻写作, 写作只作为教材中的一个点缀, 列出的一些知识点只是零星地散布在一些单元专题知识中, 没有形成体系。新课程之前的最后一套人教版语文教材, 加重了写作教学的分量, 每一册后半部分都设计了几个写作专题, 但可能缺乏科学的序列, 没有起到应有的作用。新课程实施后, 全国出现了多套语文教材:人教社版、语文社版、山东版、江苏版、上海版、广东版等等。这些教材开始有意识地强化写作教学, 有的还编得较为成功, 但总体而言还是缺乏明晰规范的写作教学序列。没有系统的写作教材, 缺乏明晰规范的写作教学序列, 会导致教师缺乏知识和能力的建构, 导致教师写作教学整体目标的缺失。

(二) 教师没有完整的教学计划

因为缺乏现成的可依据的高中写作教学序列, 广大语文教师只能凭自己的爱好来“耕耘”自己的写作教学“自留地”, 跟着感觉走。有的教师自己喜欢写诗, 就让学生不断地写诗;有的教师紧盯高考, 就让学生从高一开始不断地写所谓的高考作文;有的教师哪天报纸上看到了某个话题, 就心血来潮地让学生写写“应景文”;也有的教师只是让学生一味地写随笔, 以此代替有序的作文训练;还有的教师对写作根本不感兴趣, 于是就干脆一个学期什么也不写。凡此种种, 不一而足。既没有教学内容的计划, 也没有教学进度的计划。既不考虑高中阶段学生要掌握散文、小说、诗歌、戏剧写作的哪些能力, 也不考虑论说文写作的种种技巧, 甚至三年下来从来不写应用文, 更无需说根据学生心理发展特点和水平安排教学。学期初制订教学计划, 把阅读教学安排得扎扎实实、满满当当, 对写作却是轻描淡写一带而过。教会学生什么、写什么、何时写都无具体安排。可以说, 高中写作教学的随意性现象几乎随时可见、随处可见。这种随意, 导致了高中学生写作能力的偏面性发展乃至根本性缺失。

(三) 教师没有明确的教学要求

如果说缺乏系统的写作教学序列是教师的无奈, 没有完整的教学计划还情有可原, 那么, 没有明确的教学要求则是教师的不作为, 是惰性思维所致。阅读教学每堂课有教学目标和要求, 有教学重点和难点, 但写作教学没有。很多教师一味地要求学生写, 对每一堂课不作具体要求, 不作专项分解, 以为写了写作水平就会提高了。阅读教学效果往往能在上完一个专题或模块后通过测验来反馈, 而写作教学因为缺乏专项训练, 没有明确具体的短期教学要求, 教学中缺乏有效监控, 效果难以检测。教学效果检测不到位, 也就是淡化了目标要求, 这又导致了教学目标的缺失。

没有目标的教学是盲目的教学、无效的教学。清华大学校长曾告诫毕业生:“方向比努力重要。”温家宝总理在“两会”期间答记者问时引用了一句西方谚语:“目标是罗盘, 没有罗盘的船碰到的都是逆风。”正是因为写作教学长期处于无目标状态, “少慢差费”也就难以避免, 三年高中读下来写起作文错别字连篇、不会写规范的议论文也就不足为奇了。

三、如何确立高中写作教学的目标

(一) 明确并落实新课标规定的写作教学目标

教师要认真领会《普通高中语文课程标准》 (实验) , 明确写作教学要求和目标。要能从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度来确立写作教学的目标, 既要提高学生的书面表达能力, 也要培养学生的人文精神和科学理性精神。同时, 教师要把《普通高中语文课程标准》 (实验) 关于“表达和交流”的教学要求和目标落实到高中三年的教学中, 形成完整的教学序列。笔者近几年几经努力探索出了一套写作教学序列。该序列以高中生认知发展和情感发展为主线, 以文学类、论述类、实用类三类文体的能力点为节分点, 并借助一个个人文专题将点线交织起来。

【高一】

专题1:告别过去/心系成长。落实诗歌能力点之一:诗歌的情感与生活 (情感来自自己的生活:在我的年龄写属于我的诗) 。

专题2:青春之歌/感知梦想。落实诗歌能力点之二:诗歌意象的传承 (传统意象的运用:选择有固定象征意义的意象) 。

专题3:人生计划/学习计划。落实实用文类能力点之一:计划的写法。

专题4:俯瞰大地/花开声音。落实散文能力点之一:实写性描述与感觉化描述 (实写性描述注重细节场景描写, 注重人物、事件等描写;感觉化描述注重心灵的感觉和体验) 。

专题5:大爱无言/爱的代价。落实诗歌能力点之三:诗歌意象的创造 (展开想象联想, 赋予传统意象新的意义, 创造全新的象征意象) 。

专题6:岁末小结/期中小结。落实实用文类能力点之二:总结的写法。

专题7:亲情之恋/一封家书。落实小说能力点之一:情节的基本安排以及安排的原则 (顺叙、倒叙、插叙:以情感为情节安排的原则) 。

专题8:故土乡音/家长里短。落实散文能力点之二:概括性描述与具体化描述 (调动具象文字、字句准确到位, 运用感觉体验、化虚为实的修辞技巧) 。

专题9:人性光辉/人生巧合。落实小说能力点之二:情节的巧妙设置 (悬念与呼应:欧·亨利式的结局)

专题10:申请加入/申请得到。落实应用文类能力点之三:申请书的写法。

专题11:欣赏生活/感激生活。落实诗歌能力点之四:诗歌的形式 (段落句子和谐、语句音节和谐:诗歌既是听觉艺术也是视觉艺术) 。

专题12:书海遨游/走进经典。落实论说文能力点之一:读后感要叙议结合。

专题13:产品说明/项目说明。落实实用文类能力点之四:说明书的写法。

【高二】

专题1:珍爱生命/亲情无价。落实散文能力点之三:锻炼文采 (换用词语, 炼句筑段, 化用诗词语句, 营造诗词的意境) 。

专题2:美丽人生/直面缺憾。落实诗歌能力点之五:诗歌的语言 (多义性、跳跃性、可感性、音乐性) 。

专题3:激情飞扬/真心英雄。落实论述文能力点之二:演讲词要有说服力和感染力。

专题4:仲尼授业/学生宿舍。落实戏剧能力点之一:人物语言要有个性, 如身份、年龄、角色、地位、性格等。

专题5:值得品味/云外天香。落实散文能力点之四:韵味的冶炼 (精选特征、裁出空白、善于寄托、营造意境、化理为象、以情炉冶) 。

专题6:父亲小传/隔篱长者。落实小说能力点之三:选取合适的叙述角度 (第一人称、第二人称、第三人称:全知视角与有限视角) 。

专题7:楼上楼下/球声乒乓。落实小说能力点之四:环境、场景对于小说的意义 (人物在场景中生活:风景与风景中的人和谐一致) 。

专题8:密林惊魂/美丽邂逅。落实戏剧能力点之二:情节方面要有矛盾冲突。

专题9:毛遂自荐/交友自荐。落实实用文类能力点之五:个人简介的写法。

专题10:城中闲人/心灵之舞。落实小说能力点之五:如何塑造生动的人物 (细节描写:仔细揣摩人物的言行举止、心理) 。

专题11:红衣女孩/最美的笑。落实小说能力点之六:人物与生活原型的对应 (杂取种种人, 合成一个:“嘴在浙江, 脸在北京, 衣服在山西, 是一个拼凑起来的角色”) 。

专题12:科研调查/实践报告。落实实用文能力点之六:调查报告的写法。

专题13:阿Q新传/我的故事。落实小说能力点之七:古典人物塑造与现代人物塑造 (平面人物与立体人物:即成性格与性格发展变化) 。

【高三】

专题1:艺海拾贝/重读经典。落实论说文能力点之三:文学短评该怎样选取角度。

专题2:精神家园/心灵小屋。落实诗歌能力点之六:诗歌的模式 (象征模式、串珠模式、横断模式) 。

专题3:静听天籁/走过四季。落实散文能力点之五:追求哲思之美 (渗透性、象征化、朦胧感、普通的哲理之美) 。

专题4:思考历史/生命绝唱。落实论述文能力点之四:思想评论要以小见大、针对性强。

专题5:南柯一梦/时间手杖。落实小说能力点之八:小说的重要手段———虚构 (想象、联想、虚构是对现实生活的合理延伸) 。

专题6:事件直击/我在现场。落实论述文能力点之五:时事评论要时效性强、思想深刻。

专题7:诗意生活/花开花落。落实散文能力点之六:扩展思维领域 (调动形似、相关、意同、对比、延伸等各种想象进行扩展) 。

专题8:人生储蓄/圣诞礼物。落实小说能力点之九:小说的主题 (主题是小说的灵魂) 。

专题9:世相百态/热点透视。落实论述文能力点之六:杂文的语言要说理形象、议论生动。

专题10:财富论坛/生活广角。落实论述文能力点之七:论述文观点要新颖。

该序列基本涵盖了高中生在学习、应考和以后的生活中所需要的主要能力点, 具有均衡全面的特点。避免了作文训练简单重复、目标不清、内容单一的时弊。

如果按照这个序列来安排教学, 制订教学计划, 把每一个能力点的教学落到实处, 相信很多问题就会迎刃而解。

(二) 每堂课要有具体的教学目标

很多教师在确定教学目标时失之于笼统, 如提高学生的感受能力、思辨能力, 提高议论文写作论证能力等等。每堂课的教学目标越具体越好, 口子越小, 目标越明确, 效果越明显。如笔者在上《议论文怎样展开议论》一课时, 把教学目的定为:强化文体意识, 掌握议论文论证的一种方法———纵向展开的说理技巧, 增强辩证分析能力。教学策略是:学生训练→习作讲评→经典范文示例→习作修改→交流→再训练, 也就是讲练结合。教学中, 笔者以“读书人是幸福人”为题, 确定立意, 让学生拟写提纲, 并要求按照由浅入深、由简单到复杂、由现象到本质、由具体到抽象等顺序展开论述, 使文章的几个层次、段落或分论点之间层层深入、步步推进。讲评学生习作之后, 笔者下发了谢冕的《读书人是幸福人》, 要求学生读完文章后思考以下问题:“这篇文章是从哪几个方面展开论证的?这几个方面是什么关系?如果把它们的顺序颠倒一下好不好?”学生经过讨论, 进一步明确问题, 修改提纲。

(三) 作文批改要有针对性

语文教师批改作文往往失于全面, 每次作文从文章的立意、内容、语言、结构到书写面面俱到进行点评。这种缺乏针对性的评改不能很好反馈教学效果, 不能发现训练中的问题, 反而会淡化教学目标, 使学生迷失方向。学生如果感觉不到一堂课或短期训练的效果, 体会不到学习的成功感, 往往就会失去继续努力的动力。所以, 每次批改作文都要按照训练的目标有针对性地进行, 比如训练学生“形象说理”的能力, 批改时就关注这个能力点, 这样就能突出教学目标, 避免学生产生“每次作文都是重复的”之感觉, 从而激发学生的写作兴趣。

目标缺失 篇3

一、知识技能目标缺失原因分析

(一) 对知识技能维度目标理解的“失真”。

很多教师将“音乐教育效应主要不在于知识和技能的习得, 而是体现在熏陶、感染、净化、震惊、顿悟等情感层面上”理解为知识和技能的习得无教育效应, 可以不进行;将“不能片面强调技能技巧在教学中的重要性”理解为可以忽视其必要性, 将“不要进行枯燥的、单纯的技巧训练和灌输死记硬背的知识”理解为“不能进行训练, 不要记忆知识”;将“要重视获得知识与技能的方法与过程”理解为只要方法与过程而无须要求结果;将批判传统教学在知识技能方面对学生的过于专业的高难度要求理解为不要对知识的准确性、严谨性进行要求;将批判“传统教材过于强调 (知识技能内容) 自身严密的逻辑体系及时序安排”理解为新教材中知识技能内容将不再遵循其自身的系统性、按由浅入深的梯度有序地显现, 教师可随意取舍。

(二) 对知识技能维度的教学内容解读模糊。

传统音乐教学大纲由于是学科本位的, 教学内容主要是围绕知识与技能分为唱歌、欣赏、器乐、识谱、小学另加唱游, 并按由浅入深、循序渐进的梯度性原则提出很具体和详尽《分年级教学内容和基本要求》, 教师很容易抓住教学内容的程度和进度。新课标是从三个维度, 分四个领域 (感受鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化) 按三个学段来呈现教学内容的, 它走出学科本位、突出审美本位、强调情感态度、提出了过程方法、加强了文化联系, 鼓励了创造表现。广大教师对新课标的教学内容和《分学段的内容标准》出现不甚理解或理解含糊的现象。

例如合唱, 它是表现领域的一个重要内容, 新课标在《实施建议》中提示:要重视和加强合唱教学, 使学生感受多声部音乐的丰富表现力, 应尽早建立与他人合作演唱的经验。“合唱教学可从轮唱开始, 逐步过渡多声部合唱。”很多教师会马上对“感受”敏感起来 (因为新课程就是提倡感受体验) , 即而会出现“是让学生感受而已, 而不能象旧的大纲提倡的注意声部的和谐均衡”的理解, 并且这种理解马上会在7-9年级“演唱”内容的表述中证实, “能自信地, 有表情地演唱歌曲, 积极参与齐唱、轮唱及合唱, 并对指挥的起、止表情做出正确的反应。”新课标的确没有要求学生合唱要达到声部的和谐均衡。因此, 在组织合唱教学时, 教师不敢对多声部的声音做任何美感处理, 认为课标中没有注明就应当要极力回避。正因为这样的理解, 教师很迷惘说:“现在, 我都不知道该如何教合唱了。”

(三) 看不见新教材内部隐含的知识的序。

传统音乐教材是按以知识序为基础来体现教材循序渐进的单向线性运动的编写。多少年来, 教师们已习惯了这种可以看得见的知识点联结教材编写方式。而新课程强调“过程与方法”、“师生互动”等, 提出“音乐与相关文化”的内容标准以及音乐与社会生活的渗透, 音乐与姊妹艺术的综合和艺术之外其他学科的综合。因此, 知识的序与学生认知的序, 教学序以及主题单元共生于新教材当中, 既有单向线性的序, 又有双向呈跳跃、曲折形式的教学的序, 认知的序, 还有主题单元没有封闭, 横向辐射的放射状运动。

以人民教育出版社出版的新教材为例。一年级上册《音乐中的动物》通过小猫、小鸭、小鸡的叫声来感受音的长短二年级下册《音乐中的动物》用鲸鱼喷水图强化学习换气记号;三年级上册《金钥匙》用小男孩拍皮球的图片, 帮助学生学习顿音记号并掌握其短促、弹性的唱法;下册《可爱的家》通过火车来学习4/4拍的含义, 并通过小女孩的身势学习4/4拍的强羽规律。在这一条从一年级到三年级的教学序进行中, 我们能发现这里即体现了小学低年级学生借助图画形象思维到抽象思维和由易到难的认知序, 又有隐含在学生认知序当中的一条明晰的知识的序即“音的长短、节奏、记号、拍子、强弱规律”, 由于这条知识序隐含在学生认知序当中, 并且出现跳跃 (在不同学年) 以至于不易于察觉出来, 这是将学生认知序、知识序、教学序以及教材本身的序结合得比较好的例子。因此, 教师如何在错综复杂的各种序当中找到知识技能的序, 是教师们成为教材开发者的一个重要突破点。

二、知识技能信念的重塑

引起知识技能目标缺失的现象有很多因素, 不仅是教师的问题, 但教师作为将课改精神、课程标准、教材价值转化为学生素养的实施者, 不得不承担起自我重塑知识技能信念的重任。只有客观、准确、理性认识知识、技能的必要性才能驱散心中的痛, 并排除由此产生的一切自我矛盾、自我怀疑、轻松上阵投入到新课改的大潮中去。

(一) 坚定知识、技能是必需的信念

不同的学科知识不能直接作用于学校教育, 必须要实现学科知识的教育学转换——将学科体系的专门知识转换为教育体系的专门知识, 转换的结果便是课程知识, 它与原学科知识是有差别的, 最大的差别在于它考虑和依赖教育的特点, 使学科知识现象化、生活化、适合学习者的身心发展规律和教育规律, 以利于学习者学习、理解和内化。这种转换本身并不消解学科知识本身的知识性质和学科知识的内在逻辑。音乐学科知识转换为音乐课程知识, 并通过教材形式具知识性质和它内在逻辑。新课程对旧课程的改革, 从知识角度来看, 就是改变旧课程知识转换过程中出现的问题, 例如将音乐学科知识不加转换直接带入课堂或转换上没有充分考虑学生的身心发展特点等。新课程不是不要知识, 而是对学科知识进行的科学化、合理化的转换。

在音乐学习中, 技能不是唯一的, 但没有技能的音乐教育也是不可想象的, 技能性是音乐学科知识的特点之一, 我们不是摒弃技能, 新课程倡导的是如何使学科技能变为切实为学生能接受、能操作和运用的课程技能。新课程要改革的不是知识本身, 而是使学科知识更合理、更科学地转换为课程知识并使知识与审美的、情感态度的过程与方式形式统一。

(二) 知识技能不等于“知识技能化”

“知识技能化”是指以培养非专门化人才的普遍音乐教育将知识技能的范围、高度、难度, 按培养专门人才的专业音乐教育来实施开展的一种现象的统称。可是当前普遍音乐教育最遭批评的一个关键词, 但是知识技能并不等于“知识技能化”。要弄清这个问题, 还得从知识的专业化与专门化谈起。

通常来说, 学科知识是以特定对象为中心而聚集起来的专门的知识 (领域) , 它即是专门的, 也是专业的。专门知识和专业知识在这时是相关并一致的。专业知识是以学科知识为基础, 具有精深化、结构化、系统化的知识 (体系) ;而专门知识, 是以事类为分野, 通常以专业知识为基础并为某种具体目的服务的特定的知识领域。我们认为, 音乐课程是以学科专业知识为背景并服务于音乐教育的专门知识。专门知识通常以两种形式存在, 一种是专门化形式, 对应于培养专门化人才的课程, 另一种是非专门化形式对应于培养非专门化人才的课程即普遍音乐教育的课程。需要特别强调的是, 这两种课程都是专业音乐知识, 归属音乐学科知识的范畴。它们是两类学科课程, 但都是同一种的索取范围, 组织结构和处理方式的不同。换句话说, 专业音乐教育与普通音乐教育的本质区别不是学科知识上的专业化 (知识、技能等) 区别, 而是专门化区别 (范围、程度、指向等) 由此可见, 中小学音乐课程是音乐专业知识, 只有当这种专业知识超越非专门化形式, 向专门化形式倾向的时候, 才能被称为“知识技能化”。这个尺度只能是在专门化区别 (范围、程度、指向等) 中寻找, 而不能拿知识技能本身来度量。因此, 知识技能是不够与“知识技能化”划等号的。除此以外, 既然中小学音乐课程是音乐专业知识, 那么, 它不可能以非本学科知识为其主要知识, 也不可能以学科常识和非专业知识为主导知识, 从这个角度来看, 一些专家批评现在的音乐课堂成为语言、美术、文化常识大拼盘, 而没有音乐本身学科性是有一定道理的。

我们坚定音乐教育不能走向知识技能化的极端, 但如果抽掉这些专业知识和专门技能即便是活跃的课堂, 师生互动, 愉悦的过程和方式, 但学生因没有对音乐形式综合认识经验, 很难达到通过音乐以至“审美教育的最高境界。”总之, 知识、技能在音乐教育中是必需的, 知识技能并不等于知识技能化。

摘要：音乐新课程确定了三维目标, 本文从音乐教师角度分析了在实施过程中出现的知识技能维度目标缺失现象的原因, 提出了音乐教师要重新建立音乐知识技能的信念, 要认识到知识技能在普通音乐教育中是必需的, 知识技能不等于“知识技能化”。

关键词：知识技能,新课程,音乐教师

参考文献

[1]　余文森《新课程教学改革的成绩与问题反思》 (J) 《, 课程·教材·教法》2005.　5

[2]教育部《音乐课程标准》 (实验稿) (M) , 北京师范大学出版社, 2001

[3]　张楚廷《, 教学论纲》 (M) , 音乐教育出版社1999