教育主权（共12篇）
教育主权 篇1
当前，家庭教育中少年儿童自主权的问题非常值得认真关注。探讨家庭教育中少年儿童自主权问题，分析当前家庭教育中侵害少年儿童自主权的种种现象，提出应对的措施，对于提高家庭教育水平，促进少年儿童健康成长具有十分重要的现实意义。
一、家庭教育中少年儿童自主权的内涵及意义
家庭教育中少年儿童的自主权是指少年儿童在家庭教育活动中有自主选择和决断的权利，有权根据自己的需要和兴趣决定学习内容，探索符合自身特点的学习方法，支配自己的学习时间和控制学习活动的空间范围。
少年儿童在教育活动中掌握自主权是少年儿童自我教育能力提高的一个重要标志。随着身体成长、心理成熟、经验积累和认知水平的提高，少年儿童自己做主、独立活动的意识和能力不断增强，必然要求有更多的自主权。少年儿童在教育活动中掌握自主权也是实现家庭教育目的，促进自身健康成长的一个重要条件。因为少年儿童是教育活动的主体，而自主权是主体性的体现。少年儿童只有在教育活动中掌握自主权，才有可能依据家庭教育的要求，结合自身兴趣和需要，自主确定和调整学习目标，进行自我管理，充分发挥学习的主动性和积极性，在主动适应家庭教育环境过程中形成品德、发展能力、完善人格。当今时代，实施素质教育是社会对家庭教育的要求。素质教育以培养学生的创新精神和实践能力为重点，但如果少年儿童的一切活动都处于家长的管制和干预之下，没有自主权，就难于从事有创见性的活动，无法大胆探索和实践，不能自由发挥想象力和表达独立见解，创新精神和实践能力的培养也就无从谈起。
需要指出的是，强调少年儿童自主权并非要求家长放松对少年儿童的管教。没有家庭的积极引导，少年儿童的发展就容易失去方向和支撑。没有自主权，少年儿童的发展就缺乏生机和活力。因此，对少年儿童放任自流、疏于管教与过度限制少年儿童自由、剥夺少年儿童自主权都不可取。
二、当前家庭教育中侵害少年儿童自主权现象分析
我国历来重视家庭教育。现今，由于经济社会发展对人才素质的要求越来越高和激烈竞争的压力，家庭对教育的重视达到了前所未有的程度。与此同时，我国经济社会发展和家庭生活水平的提高也为良好家庭教育打下了坚实的物质基础。但是，目前我国家庭教育存在很多不尽如人意的地方，有些比较普遍和严重，背离了教育方针与素质教育的基本精神，家庭教育中侵害少年儿童自主权的现象是其中一个突出的方面。
当前家庭教育中侵害少年儿童自主权的现象形式多样，概括起来，主要体现如下：
（一）违背少年儿童意愿的强制学习和训练。
在这部分家长心中，良好的家教就是让孩子多学知识，多受训练，无视孩子的需要、特点和差异性。因此只要家庭有条件便要求孩子接受种种学习和训练，语文数理艺术等尽可能面面俱到。孩子周末及节假日的日程都被家长设计的学习培训计划安排得满满的，整日在完成家庭作业或接受课外辅导中忙碌着。在这种情况下，少年儿童很难顾及自身的需要，很少有时间来满足其固有的对大自然的好奇心和探索，也很少有空暇来参与同伴们的游戏及娱乐。
（二）设置超越少年儿童发展阶段的学习目标和要求。
这类家长望子成龙心切，一心只想孩子能实现跨越式发展，而且在评价孩子的能力时，看重的仅仅是学习成绩，忽视情感、性格等非智力因素的发展。于是为了让孩子出类拔萃，早日成才，便有意无意地“揠苗助长”。少年儿童常常因为家长对自己学习成绩的过高期待而背上沉重的心理负担。有些学习成绩不好的少年儿童，面对来自家长无形的压力和负面评价的强化，自信心不知不觉中受到严重打击，其它能力的发展也因此受到阻碍。
（三）任意干涉少年儿童的个人活动，过度限制其活动时间和空间范围。
这类家长对孩子的管束非常严厉，极力控制孩子的一切活动。现在有的少年儿童，特别是生活在城市里的少年儿童的境况非常糟糕，他们的生活空间被限制在学校和家庭套间这两个地方，上学放学的路上还有人专门护送，在家里活动由父母悉心安排，受父母严密监督。在这样的家庭里，这些少年儿童几乎丧失了与社会及自然的联系，没有足够的时间和空间来自主从事开放性的、灵活多样的、符合自己需要和兴趣的活动，难于有机会丰富生活经验、增长社会和自然知识、发掘自身潜力。
（四）从成人的立场处理与少年儿童的关系，忽视少年儿童自身感受。
这样的家长总是从自己的立场和角度考虑少年儿童问题，轻易将成年人评价事物的标准强加在少年儿童身上，很少设身处地关注少年儿童的看法和感受。家长不能与少年儿童平等地进行对话、交流，无形中限制了少年儿童自由表达思想和意见的权利，少年儿童在家长面前很难做到畅所欲言，反映真实。
（五）过分溺爱，削弱少年儿童适应能力。
过分溺爱孩子的家长，在家里，不忍心孩子有一点劳累和委屈，不愿看到孩子不悦的表情。于是甚至孩子力所能及的事情也全由自已包办，对孩子的要求百依百顺。在家庭之外，对孩子的任何活动都放心不下，害怕出差错有危险，总是要求孩子留在家里，呆在自己身边。在这些家长心中，孩子始终能力不足，时时需要百般呵护，没有意识到溺爱和娇惯实际上是在剥夺少年儿童经受实践锻炼和主动适应环境的权利。由于溺爱，少年儿童没有机会来增强自理能力，提高适应环境的本领，也容易形成自私、懒惰等不良性格，这对他们的成长极其不利。
三、关于家庭教育中尊重少年儿童自主权的建议
教育好子女是每一位家长的愿望。家庭教育的根本目的是增强少年儿童身心素质，促进少年儿童德、智、体等全面发展。但如果违背教育规律施教，就有可能事与愿违。家庭教育中侵害少年儿童自主权的现象违反了教育要适应少年儿童身心发展的规律，对少年儿童的健康成长危害极大，应引起足够的重视。这种现象的根源极为复杂，既有来自社会和学校方面的客观原因，也有来自家长教育观、人才观及教育方法等方面的主观原因。因此，解决这一问题也需要多方面共同努力。例如，社会要正视家庭教育中存在的突出问题，为消除当前家庭教育中的种种不良现象，为形成良好家庭教育环境营造积极的舆论氛围。又如，学校不仅要加强对家庭教育的指导，而且要善于检讨自身的错误，要坚决杜绝开办节假日辅导班等容易助长侵害少年儿童自主权现象的做法。对于家长来说，要克服教育中侵害少年儿童自主权的行为，增强教育能力，提高家教水平，就应努力做到：
（一）加强自身学习，转变教育观念，端正教育思想。
家长正确的教育思想和教育观来自对年轻一代身心发展规律、教育与诸社会现象相互关系规律及育人过程规律的理解和认识。现今很多家长教育子女凭借的仅是个人的一厢情愿和自己过去接受教育的经验，甚至是一时冲动，自己没有深刻意识到诸如通过牢牢控制孩子的时间和空间来强迫孩子学习的做法是危害孩子健康成长的，也是与当今社会对人才培养的要求不相适应的。因此，良好家庭教育的一个重要条件是父母也要重视学习，掌握必要的教育知识，及时更新教育观念，不断提高认识水平。
（二）密切联系学校，关注学校教育，主动寻求指导。
家长密切联系学校，对做好家教十分重要。通过经常性地与学校沟通交流，既能及时了解教育动态及少年儿童在校学习状态，也能就家庭教育中出现的问题寻求教师和学校有关方面的指导和帮助。
（三）重视家庭合作，相互交流经验，共同促进家庭教育。
社区、邻居家庭之间要密切往来，相互交流学习，总结家庭教育经验，纠正错误，取长补短。要团结互助，共同反对不良的社会、学校和家庭教育现象，倡导健康的家庭教育风气，形成良好的家庭教育氛围。
教育主权 篇2
议会主权原则是英国宪政制度的基石。其核心内容是指议会在立法方面具有至高无上的至尊地位，没有其他任何机构或个人能对其立法权施加任何形式的限制。
议会主权原则确立于17世纪末，即在1688年光荣革命结束之后，其目的是为了保护资产阶级的利益，削弱王权。它的形成和确立有坚实而深厚的理论基础，许多资产阶级的政治理论家都对这一原则的确立作出了杰出的理论贡献，其中洛克是较早较系统阐述这一原则的。
洛克在1690年发表了《政府论下篇》，集中阐释了自然法论、天赋人权说和议会至上或议会主权的合理性，为英国1688年的革命作理论上的辩解。他认为人类曾经生活在没有政府的自然状态下，在这种状态下，根据自然法人们享有天赋的生命、自由和财产等自然权利，但是因为自然状态下存在着种种不便，必然发生一些人侵犯另一些人天赋权利的情况。为了使每个人的自然权利得到保护，人们于是签订契约，组织政府，这种政府的最好形式是议会制。因为议会是人民的代表的集会场所或曰组织形态，人民的意志是主权的体现，那么由人民选举产生的议会代表人民全体利益，表达社会公共意志，就自然是人民的最高意志——主权的体现者，是人民主权的一种载体，也就是说议会主权是源于人民主权。另外，人民并不能也没有必要直接行使其主权。因此由议会来掌握主权是最合情合理的一种权力体制安排，是人民行使国家权力的最好组织形式。立法权是国家各种权力中的最高权力，因为它是“人民委托的权力”，必须要由议会来掌握。同时他也意识到议会主权所体现的主权在民随时有受到专制主权威胁的可能，所以他认为议会的立法权应高于君主掌握的执行权，只有在这种权力关系和权力体制下，议会主权所体现的主权在民才有切实的保障。由此，洛克就比较完整地阐述了议会主权原则：一方面议会立法权在国家权力中处于最高地位，行政和司法等执行权从属于立法权，行政和司法等部门的权力适从立法权中得到人民代表公共意志的授权而派生的，因此执行权必须对立法权负责。另一方面，议会有权监督执行权的行使，有权调动和更换执行机关，从而使执行权对立法权的政治责任得到切实贯彻。实际上这也就设计了“议行联动”的议会内阁制的政治体制。
也许不少人会对英国“议会主权”这一说法产生疑问，认为英国并不存在真正的人民主权。确实，一般来说，主权在民是一个宪政国家最基本的原则，是立国之本。显然议会主权和人民主权构成了逻辑上、政治上的矛盾。但是资产阶级的政治理论家巧妙地对这一矛盾进行了处理，承认人民主权，并认为其是根本，然后在主权在民的基础上推导出议会主权的精神。比如洛克，他作为资产阶级的理论代言人，为了维护资产阶级利益，削弱王权而提出“人民主权”，为资产阶级执掌国家最高权力作辩解，但同时为防止实践过程中普通公民即劳动人民以“人民主权”为依据，反对资产阶级和新贵族的“新特权”，又创造了“人民主权”的一种具有英国特色的体现——议会主权，宣传议会即是人民主权的最好体现。这样就把主权在民和议会主权巧妙地结合在一起。
在英国资产阶级革命成功之后，资产阶级和新贵族根据资产阶级古典政治理论家们关于议会主权的政治设计，逐渐把议会推向国家权力的中心。虽然发展过程并不是一帆风顺，也存在着种种障碍，但是在1832年选举改革之后最终实现了真正意义的议会主权，1832——1867年被称为英国议会制度的“黄金时代”。并且许多宪政惯例至今仍然在法律上或实践中保留着，在英国政治制度中发挥作用。比如在英国宪法中，议会至上，享有最高权力，行政权和司法权从属于它，并向议会负责；司法机关无权对议会法令进行合宪性审查等等。
然而到了19世纪末，自由资本主义向垄断资本主义过渡，现代化的浪潮推动着政府权力中心从议会移向行政部门，议会的职能和权力发生了很大变迁，从议会主权的议会而成为大权旁落的议会，内阁权力扩张，议会至上原则受到冲击。原本属于议会的立法权、财政权实际上已经落入了内阁政府手中，议会对内阁政府的监督和控制权已经十分软弱。按理讲，内阁政府从议会中产生，对议会负责，议会可以通过倒阁权使内阁政府就范，通过质询权和查弊权了解政府及各部的行为和工作情况，通过弹劾权控制政府高级官员的违法行为等等。然而实际上不仅议会无法有效行使这些权力，而且政府倒反过来控制和支配议会行为。政治实践实际上大大改变了古典宪政理论中议会内阁制的原来含义：行政从属于立法或议会。目前，除少数例外，绝大多数情况下，议会控制政府已是无稽之谈，议会并不能控制政府，而相反几乎总是政府控制议会。所以，20世纪的宪政实践已使古典宪政理论中议会至上的宪政精神目前已只是存在于理论上、法律上和形式上了，而实践中、实际上已是行政控制议会的新的“议会内阁制”了。
当然，必须承认，内阁权力的扩张一定程度上生产力发展，公共事务增长所带来的必然结果，是为了适应社会发展的客观需要，无可厚非。除此之外，英国内阁权力扩张还有复杂的原因，例如政党制度的发展和完善，英国不成文宪法或曰柔性宪法所具有的灵活性，关系到资产阶级利益的政府工作效率比抽象的宪法原则更重要的主观考虑等等。
显然，英国的议会内阁体制已经发生了变化。许多政治体制分析家指出，现代西方国家的议会内阁体制可分为议会占主导地位的传统体制和行政机关占主导的新型体制。英国当代内阁体制属于后者。英国一政治学者曾指出，英国议会存在理论上和实践中的权力。理论上的权力是宪法上的权力，英议会拥有极大权力。但在政治实践中，议会把原来由它行使的权力交给了内阁，内阁成为最高统治机构。议会的权力表现为“施加影响力的权力和讨价还价的权力”，而不是对政策的首创和对国家权力的实际拥有。
不少人对19世纪末20世纪初之后英国议会大权旁落，内阁控制议会的政治模式进行种种质疑和批判，认为它违背了古典政治理论家的权力分立原则，权力分立被摧毁。实际上权力分立学说在英国从来也没有被完全接受，并未实行严格的分权均衡体制。并且，由于英国政治文化中灵活性和务实精神的存在，对分权戒律的某种背离是十分安全的、可以接受的，而且事实上是不可缺少的。“权力分立只是政治智慧的一个规则，当公共政策有坚实的理由要求该规则让路时，它就必须让路。”委托执行部门行使立法和司法权是现代政府的一个必不可少的特征，必须容忍，但委托必须保持在限度之内，并要辅以诸多必要的防范措施。
教育主权 篇3
[关键词] 公立中小学；自主权； 政府；分权与放权
[中图分类号] G471 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2009）04-0036-07
一、概念新解：
办学自主权实质是一种运营权
何谓办学自主权？我国有学者认为，它是学校在法律上享有的，为实现其办学宗旨，独立自主地进行教育教学管理，实施教育活动的资格与能力。①也有学者主张，办学自主权是一种相对的、有条件的概念，是学校在依据教育方针、教育规律、法律法规的前提下，针对其面临的任务和特点，为保障办学活动能够依据其自身特点、充分发挥其功能所必须具有的自我决策、自我运行的权力。②
在日语中，与“办学自主权”相对应的词是“学校自治”。日本学者对“学校自治”定义如下：包括校长、教职员工在内的这样一个集团，为了对学生专业地、自主地尽教育责任而自主地决定学校的教育计划、活动和有关各事项而运营学校。③
在澳大利亚，与“办学自主权”相对应的词是“学校自主经营”（School Self-management)｡Caldwell与Spinks(1988）认为，资源的决定就是学校自主经营的关键。后来Bullock与 Thomas（１９９７）更进一步精练其定义：自主经营学校是政府将经营的权力与责任下放到各学校，但仍归属于教育体系，意即学校在政府规定的教育目标、政策、标准、绩效责任等范围内，自主决定学校资源的分配。这里所谓的资源，定义较为广泛，包括课程知识、教学技能、决定权力、教材教具、人事配置、时间分配、评量方法、科技信息及经费财务等。④
归纳梳理上述中外学者对“办学自主权”的定义，笔者认为，我国所使用的办学自主权，其实与日本的“学校自治”和澳大利亚的“学校自主经营”的内涵基本是一致的，其实质都是指学校的一种运营权。
二、美、英、日、澳政府教育分权
与放权实践及其特征
政府教育分权、放权是运营学校的必要前提；脱离了政府教育分权与放权，运营学校将会遭遇体制性障碍，其运营也不可能畅通。学校运营权，其实质就是类似于企业的一种经营权。因为国家行使教育权，政府兴办公立中小学，学校产权属于政府，政府只不过是将部分管理与运营学校的公权力授权或委托给学校行使罢了。鉴于此，政府就要将本属于学校自主运营的权利下放给学校，自身只保留宏观管理与指导监督的权力。
为保障学校运营权，20世纪80年代以来在世界许多国家掀起的公共教育体制重构运动，其核心是分权与放权。教育放权是教育分权的主要形式之一，主要指将教育权力与责任从中央层面转移到地方和学校，逐步分解集权化的教育管理体制，将市场成分引入教育领域，扩大地方与具体学校的办学自主权。教育分权是各国对公共教育体制的官僚科层组织进行重构和再造所“不约而同”达成的共识，已成为改革公立学校，提高教育质量、效益和效能的核心理念。⑤
具体而言，教育分权是指现实背景中的规划者决定教育体系中的哪些要素（如资金、聘任、课程开发）可以分权，以及把权力分配到哪个层级（地区、学区，还是地方、学校）。⑥
近20多年来，美、英、日、澳大利亚等国开展了教育分权与放权运动，尽管他们所使用的术语不同，但都涵盖了放权与自治的意蕴。比较流行的有“校区自治”（School-site Autonomy）、“分权管理”（DecentralizedManagement）、“校本管理”（Site-based Management）和“自治学校”（Self-managing School）。
1.美国政府教育分权与放权至基层学校
美国公共教育的发展是建立在“中央集权政府的权力应该受到限制”的理念之上。与世界其他国家相比，美国体制的突出特征是权力的高度分化和中央政府作用的严格受限。在美国，教育无论是财力支持、课程选择、教师聘用还是教学进程的安排，统统都是地方性事务。⑦
美国教育分权改革以1983年4月国家优质教育委员会发表的《国家处在危险之中》（A Nation at Risk）研究报告为主要标志。美国教育实行地方分权，教育行政管理的权力集中在学区手中，包括预算、决策在内的所有事务都是在学区的水平上运作的。20世纪80年代中期，美国各州立法部门尝试改革学校、地方和州之间的权力关系。近年来，各学区纷纷把行政管理的权限连同责任下放到学校。在此基础上，建立起了以校长为合作领导人的制度，使教师、校长、家长和职员能做出真正的决策，然后使他们对自己有权控制的决策承担责任。在行政权力下放的同时，美国进一步强化了对基础教育的宏观控制。这些宏观控制的措施主要是：试图建立全国教育目标与课程标准，试图扩大政府对学校教育的影响权以及对教育质量的控制权。
20世纪80年代后期，美国继教育改革的“第一次浪潮”之后，出现了更深入的学校改革——校本管理、教师授权（Teacher Empowerment）、教师职业化和赋予家长与学生择校权等措施以改善学校质量——这些促成了“改革运动的第二次浪潮”。⑧美国的教育分权甚至分到了基层学校，即学校采取校本管理的模式来行使办学自主权。尽管在美国各州实施的校本管理的模式不同，但是，其共同点就是每一所学校都设立了由校长、教师和社区的其他成员组成的地方教育委员会，由该委员会实行对学校的自主管理与运营。
20世纪90年代美国兴起的特许学校为公立学校赋予了新的定义。它是一种获取特别注册授权开设的一类公立学校，一般由家长、教师、学校管理人员、社区成员或民营企业创办。虽然其设立必须基于创办者与学区或其他政府教育管理机构签订的契约或协议，但它们仍可以享有广泛的自治权。这些自主权可以使其免受来自学区、州政府或行业组织等外在控制。⑨ 其办学宗旨:第一，保持公立学校性质，公费办学，面向大众，遵循国家宪法明确规定的公办学校原则，不以任何理由排斥国民入学就读；第二，以办学效益为验定办学标准的前提，不受州、地两级政府的教育管理部门的办学规章制度束缚，在人员聘用、课程设置、经费使用等方面享有学校一级行政管理以及教学方面的一切自主权。
2.英国政府通过立法进行教育分权与放权
1988年，英国政府确立了“中央权力”不能进入市场，不能过多干预基层正常教学活动的理念。同年7月，英国议会通过了《1988年教育改革法》。该法是《1944年教育改革法》以后，英国教育史上另一个重要的教育改革文本。其中一项重要内容包括给予家长更大程度的参与学校管理的权利。麦克卢（Meclure）把这个重要的改革描述为“自从1944年之后教育立法最重要的、影响最深远的方面……因为这个教育改革法改变了教育体系的基本权力结构”。这个立法扩大了国家教育部门的权力，减少了地方教育当局的权力，赋予学校的管理机构和校长对学校管理很大的决策权。
《1988年教育改革法》重要的内容之一：经过教育大臣批准，公立中学和拥有300名以上学生的公立小学可以退出地方教育当局管理，不再受其财政约束，成为国家公立自治学校（Grant-Maintained School)，每年直接从中央政府得到拨款。该法规定，地方教育当局按人头数为学校分配经费，并将85%的预算经费直接下放到学校，由学校决定如何使用；所有的地方教育当局将各种人事管理权下放到学校，一定条件下公立学校还可以申请脱离地方教育当局的控制而成为中央政府直接资助、监督下的“直接拨款公立学校”。
1988年以来，英教育部逐步成立了“英国教育标准局”、“中小学教育拨款委员会”、“中小学教学大纲与评价总局”等半官方机构，负责具体行政事务。上述机构确立后，与教育部不再维持行政上的隶属关系，而变为独立的行政部门，直接向英国教育大臣负责，每年根据政府对教育发展的原则性立场制定具体实施计划并落实。政府职能分解后，教育行政部门摆脱了过多过细的行政事务，政府宏观决策日趋科学化，同时加强了对各执行部门的指导与监督。
自《1988年教育改革法》颁布起，英国还全面为中小学下放权限，第一次制定并实施国家课程，并开始将基础教育推向市场。这既体现了国家对教育目标、内容和质量的宏观调控，又反映了国家对办学和教育管理的放权与分权，还强化了市场竞争机制以保证教育质量。《1988年教育改革法》对学校管理条例进行了调整，加强了校长在学校管理中的责任，给予校长在行政管理上更多的自主权，使学校在基建、招聘教师、教材选用等方面都充分享有自主权。
2006年，英国政府公布了备受争议的学校改革计划法《教育和督学法案》（The Education and Inspections Bill），该法允许英格兰地区的学校获得独立的“信托”地位，对入学和学校预算拥有更大的自主权。法律还允许学校与大学或慈善团体等校外机构结成伙伴关系，私营公司、慈善机构、宗教团体和家长都将有权利建立和管理国立学校。
3.日本政府教育分权与放权和地方行政改革同步进行
日本的教育分权改革是与地方行政分权改革同步进行的，且主要以立法来进行推动。1995年，日本制定了《地方分权推进法》。依照相关法律，地方分权推进委员会设立。1999年制定了《地方分权推进总法》。在国家与地方关于分权推进法律框架下，中央教育机关文部省相继出台和修订了相关法律，以此来推动教育领域的分权与放权改革。
随着1999年《地方分权推进总法》制定，日本政府对《地教行法》进行了修订，并于2001年又对《学校法施行规则》进行了修订。一系列法律的修订，改变了过去教育行政国家、都、道、府、县、市、町、村旧有的职责分担形式，谋求构建新的联合协作体制，建立扎根于地域的具有主体性、积极性的地方教育行政。其修订的《地教行法》主要的变化在于：
第一，国家机关委任事务的废止和法定受委托事务的创设（第41条）。废除机关委任事务制度后，原《地教行法》第55条中规定的“教育委员会是作为国家机关来管理教育事务的，都道府县的教育委员会在管理教育事务时必须受文部大臣的指挥监督，市、町、村的教育委员会管理教育事务时必须受都、道、府、县教育委员会以及文部大臣的监督”这一条文被删除。原来的机关委任事务，一部分被废除，一部分转由国家直接执行管理，还有一部分转为地方公共团体的事务。而地方公共团体的事务则被改编成了自治事务与法定受委托事务两个部分。由过去的机关委任事务转化为地方公共团体事务的那部分事务，60%转为自治事务，40%转为法定受委托事务。
所谓的法定受委托事务是指都、道、府、县、市、町、村、特区处理的事务中，本来必须由国家进行处理的那部分事务。为了确保其得到适当的处理，由国家制定了专门的法律或以这些法律为基础的政令，因此将其称为法定受委托事务。法定受委托事务以外的事务为自冶事务。法定受委托事务被定位为地方公共团体的事务后，制定了保障其顺利实施的条例，从而根据地方的实际情况进行综合性的处理具有了可能性。这样，同机关委任制度一样，国家对地方公共团体的总括性的指挥监督权也被废除了。从此以后，国家对地方公共团体的干预全部都必须遵照地方自治法以及其他的个别法令的规定，而不能超越其范围，这样将有利于提高地方公共团体的自主性与自立性。
第二，减少国家干预（第15条）。修改后的《地教行法》第48条规定：“为确保都、道、府、县以及市、町、村的教育事务得到适当的处理，文部科学大臣可以对都、道、府、县以及市、町、村的教育事务，都、道、府、县可以对市、町、村的教育事务进行必要的指导、建立与援助。”该法第48条第2项中还针对这些指导、建议、援助的对象进行了举例说明，例如，学校以及其它教育机关的设置、管理、整备，学校的组织编制，教育课程安排，学习指导、学生指导、就业指导以及教科书和其他教材的审定等11项。
指导、建议和援助与上下级关系中的命令、指示等具有拘束力的指挥监督不同，它指的是以推动地方教育事务的适性化、效率化为目的的非权力性的作用，当然也就不包含法律上的拘束性，而是在尊重各地方公共团体的主观判断的基础上进行的指导、建议与援助。《地方分权汇总法》将《地教行法》第48条中的“必须进行”改成了“可以进行”。也就是说，指导、建议、援助并不是国家或是都、道、府、县的责任或义务，国家或都、道、府应当在尊重地方教育行政自主性的基础上经过主观判断后进行指导、建议和援助。⑩
日本教育地方分权带来了学校自主权的落实与扩大趋势。随着教育地方分权与规制缓和的推进，学校自治与自主经营被提上了重要日程，日本把学校自主性与自律性作为改革的路向。其改革的要点主要体现在以下方面：（1）在学校管理规则中扩大学校的裁量权，教育委员会将物品购入、设施的修缮、合同的签订等原属于教育委员会管理的权限委托给学校；（2）教育行政机关从过去从对学校指示、命令转向指导、援助，改革前教育委员会所直接行使的全盘的人的管理、物的管理、营运管理，改为根据对学校管理规则事项，在满足学校相当程度的自主性后行使管理权限；（3）扩大校长的权限，校长根据有关教育法令，在课程编制、校内人事安排等方面进行自主管理与营运；（4）在学校经费预算与执行上扩大校长的权限，为推进个性学校、特色学校的形成，在学校预算及其财务执行方面赋予校长一定范围与金额的裁量权与处置权。
日本学者认为，扩大学校的自主权，具体地说就是要理顺教育委员会与学校的关系。在实践中，存在不少制约学校自主发展的因素，因此，必须扩大学校酌情处理学校事务的权利。为响应这一号召，到2000年3月止，日本共有18个府县对学校管理规则进行了修改，以此来扩大学校的自主权。
近年来，日本为加强学校管理的自主性，从文部科学省到各地教育委员会，都推出了一系列的教育管理权限改革，在一些地方，校长的“人事权”及“财权”有所扩大。比如，2003年，大阪府教委赋予高中校长可以自行向社会公开招聘教师（限额两人）并亲自主持选考的权力。在校长的“财权”方面，给予校长一定范围及程度的预算编制权。横滨市从2001年开始，从财政中分别拨给各高、初中和小学500万、400万和300万日元作为“创办特色学校推进费”，校长可以自主地编制“推进费”的具体使用项目，年度使用中，即使中途变更已制定的项目也被允许。{11}
4.澳大利亚政府：赋予学校更大自主权
在澳大利亚，20世纪80年代中期以来，各州掀起了分权改革的新高潮。澳大利亚校长中心主任、墨尔本大学教育学院院长、教育学教授布赖恩·J ·卡德威尔（Brian J. Caldwell）指出，进行教育市场化改革的国家中，教育管理的权力和责任向公立教育系统中的学校层面转移，学校在日常运作和如何改革方面，拥有了前所未有的自由度。
在维多利亚州，精简州一级教育行政机构，打破由州教育厅集中统一管理的传统；下放权力至各地区和全州的各所中小学，改变过去中小学校长只是教育政策的执行者的被动状况，使其获得管理学校各项事务的权力；学校经费的使用、教师的聘用权也下放到学校。1987年，西澳大利亚州颁布了报告《更出色的学校》，向学校下放了许多管理职责。州政府规定了每所学校的固定拨款和职员聘用的基本资格，但学校被赋予选聘教师和进行职员工资外预算的责任。{12}
比较分析以上四国教育领域内的教育分权与放权改革，其共同特征主要有二。
第一，国家保留行使监督权与评价鉴别的权力。国家一方面下放了部分权力至基层学校，但另一方面国家对学校的控制、监管的力量在加强。看似一对二律背反，但实际上，扩大学校自主权与日益增强的国家介入在同一个坐标上存在。国家对教育的影响与控制的方式从过去的纯粹意义上的管理改革成了通过评估、提供服务等手段来进行。比如，英格兰政府一方面推行国家课程，权力集中在国家政府手中；另一方面要求所有学校设立董事会，基层学校获得了真正意义上的财政预算、教师聘任和学校设施等校级事务上相当大的权力。{13}
第二，扩大学校的自主权是各国教育改革的共同呼声与重要内容。尽管不同国家的学校获得的自主权的含义有差异，但与过去相比，在教育某些领域的自主权扩大了许多。从进行分权与放权改革的这些国家来看，把学校作为独立的法人实体已成为一个共同趋势。譬如，英格兰和威尔士，随着《1988年教育改革法》中的一个条款允许现存的公立学校以家长无记名投票选择脱离地方教育当局，成为由中央政府直接资助的拨款公立学校。与其他公立学校一样，拨款公立学校由董事会管理，但董事会内不再包含任何由地方政府指派的成员。另外，它在有关招生、财政和职员聘用方面拥有更大的权力。{14} 该法通过把财务管理权移交给校方和允许学校完全摆脱地方教育管理机构控制的方式，使学校的管理更加独立于地方管理机构，赋予了校方更多的自治权。
三、改革开放以来我国政府教育分权
与放权的回顾及展望
新中国成立后到改革开放前，我国基本上采用的是与计划经济体制相适应的集中统一管理模式。我国的教育权力主要集中在国家和政府手中，地方和学校没有教育决策权力。在处理中央与地方的关系上，时而强调中央集权，时而强调地方分权，一直未能在中央与地方之间实行合理的、科学的职权划分。在完全计划经济条件下，政府和学校之间、学校和教师之间的关系是单向的；学校无条件地接受政府的指令，并无条件地使用政府分配的教育资源。这时的学校处于全封闭状态。学校不可能有，也不需要有办学自主权，学校长期处于一种静态管理的模式之下。
改革开放以来，顺应我国经济体制改革，我国教育体制改革逐步走向深入，中央向地方分权，地方向学校分权的趋势日益明显。从1985年开始，我国进行教育体制改革，中央在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权，把发展基础教育的责任交给地方，由地方负责，分级管理。
1.我国中央政府向地方政府教育分权与放权阶段（1985~1995年）
1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，“改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行减政放权，扩大学校的办学自主权”；基础教育实行“地方负责，分级管理”的体制。自此，我国开始启动了自新中国成立以来高度集中的公共教育权力变迁的进程。
1986年的《中华人民共和国义务教育法》规定，“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理”。
1993年，中共中央、国务院在其发布的《中国教育改革和发展纲要》中再一次重申了在教育领域逐步推行简政放权的基本方针。《纲要》指出，“改革办学体制。改变政府包揽办学的格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制。在现阶段，基础教育应以地方政府办学为主”；“深化中等以下教育体制改革，继续完善分级办学、分级管理的体制”；“中等及中等以下教育，由地方政府在中央大政方针的指导下，实行统筹和管理。国家颁发基本学制、课程设置和课程标准、学校人员编制标准、教师资格和教职工基本工资标准等规定，省、自治区、直辖市政府有权确定本地区的学制、年度招生规模，确定教学计划，选用教材和审定省编教材，确定教师职务限额和工资水平等。省以下各级政府的权限，由省、自治区、直辖市政府确定。”
从1985年开始的学校管理体制改革，本质上是一次办学自主权的部分下放，在一定程度上政府和学校之间进行了办学责任和权力的调整与转换，对调节学校内部关系起到了很好的作用。1992年，北京市十一学校在全国率先提出了公办学校的“五自主”办学体制改革新思路，即“自主筹集日常办学经费，自主招生，自主用人，自主工资分配，自主教育教学实验改革”；湖南祁阳一中提出学校办学“六自主”：办学经费筹集自主，教师职务聘任自主，人事安排自主，高中招生自主，校内收益分配自主，教改实验自主。这些自主办学的实验在全国理论界引起了较大的反响，为我国研究扩大学校办学自主权在实践层面提供了可资借鉴的路径。
回顾我国自1985~1995年10年的教育体制与分权改革，我们可以说是一种自上而下，由国家教育决策层政府决策的一种强制性制度变迁与推进。强制性制度变迁就是在政府对制度变迁的目标模式具有理性认识的基础上，由政府通过法律和命令而实现的制度变迁，也可以说是“政府主导型”的教育体制改革。
2.我国地方政府向学校教育分权与放权阶段（1995年至今）
1995年3月颁布的《中华人民共和国教育法》以法律的形式进一步强调“国务院和地方各级人民政府根据分级管理、分工负责的原则，领导和管理教育工作”，“中等及中等以下教育在国务院领导下，由地方人民政府管理”。《教育法》在第三章规定了学校以及其他教育机构设立的基本条件、权利和义务。在31条明确提出：“学校及其他教育机构具备法人条件的，自批准设立或者登记注册之日起取得法人资格。学校及其他教育机构在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。”从此，确立了学校的法人地位。
由于我国尚无公法与私法以及公法人与私法人之分，学校法人地位是从民法中获得的。应该说，学校获得了远比应得的大得多的办学权。如前所述，笔者认为，1985~1995年10年间的教育分权与放权运动是一种自上而下的强制性变迁过程；那么1995年之后的教育分权与放权运动，是一种在经济利益推动下进行的，自下而上的制度变迁，经济学上把这种变迁叫诱致性制度变迁。诱致性制度变迁是制度的变更者，是少数利益主体，在响应新的获利机会时自发倡导、组织和实行的制度变迁形式。{15} 如果说，前10年是中央向地方分权与放权，这阶段应是中央和地方向学校分权与放权。
3.我国公立中小学校办学自主权落实的展望
虽然我国相继颁布了系列教育体制改革的政策性文件，确立了基础教育分级管理负责的体制，但现实是，中央和地方、政府和学校之间教育的权限还是没能实行合理的、科学的划分。尽管《教育法》从法律层面确立了学校法定的权利，纵使国家政策性文件三令五申强调要扩大学校的办学自主权，但实际情况是学校的办学自主权很难从“应然”走向“实然”，从而得到落实。
我们认为，扩大学校的自主权不仅仅是简单的政府分权与放权，单纯减少政府的干预与控制问题，也绝不是从一个极端走向另一个极端，或者在两个极端中摇摆不定，而是要在太多的控制与太少的控制之间寻求一种动态的平衡，要在明确界分政府权力与学校权利边界的基础上，合理配置政府权力与学校权利，在政府与学校之间建立一种新型的政校关系。
注释
①国家教委师范教育司：《教育法导读》[M]，北京：北京师范大学出版社1996年版,第92页
②蒲蕊：《当代学校自主发展理论与策略》[M]，广州：广东高等教育出版社2005年版，第98-99页
③日本教育法学学会：《教育立法と学校自治·参加》，東京： 有斐阁2000年版, 第10页
④陈伯璋, 许添明：《学校本位经营的理念与实务》[M]，北京：九州出版社2006年版, 第35页
⑤许杰：《教育分权——公共教育体制范式的转变》[J]，《教育研究》，2004年第2期
⑥转引自 Edward B. Fiske, Decentralization of Education: Politics and Consensus. Washington,D.C. The World Bank,1996.8.
⑦[美]戴维·T·康利：《谁在管理我们的学校——变化中的角色和责任》[M]，侯定凯译，上海：华东师范大学出版社，2005年版，第19页
⑧[美]约翰·E·丘伯， 泰力·M·默：《政治、市场和学校》[M]，蒋衡等译，北京：教育科学出版社2003年版，第12-13页
⑨[美]E·S· 萨瓦斯：《民营化与公私部门的伙伴关系》[M]，周志忍等译，北京：中国人民大学出版社2002年版，第277页
⑩[日]田代直人，森川泉等：《教育管理与制度》（内部资料），杨如安，石连海译，第 55-56页
{11}鲍东明：《校长角色与校长发展》[M]，北京：开明出版社2005年版，第116页
{12}{14}[英]杰夫·惠迪， 萨莉·鲍尔，大卫·哈尔平：《教育中的放权与择校：学校、政府和市场》[M]，马忠虎译，北京：教育科学出版社2003年版, 第29页
{13}[英]贝磊：《教育控制——集权与分权问题及其张力》[J]，《教育研究》， 2006年第6期
{15}转引自陈宗胜：《发展经济学——从贫困走向富裕》[M]，上海：复旦大学出版社2000年版，第374-375页
作者单位 广东省广州市中山大学附属中学
教育主权 篇4
我们尖草坪区为新课程省级实验区, 走进新课程已有九年历史, 新课程的一些理念早已深入人心, 但是全区发展极不平衡, 还有相当一部分老师的教学方式和行为仍然“放”不开, 包办现象时有发生, 学生自主学习、主动探究的程度非常有限, 致使学生的探究意识、动手实践能力、思维能力、解决问题的能力和张扬个性等方面的发展受到了制约。因此, 急需发现和提炼出一些不同课型的教学模式, 发挥好专业引领作用。前段时间赴区实验中学, 发现王老师的一节几何课的教学, 很有借鉴推广价值, 她教的是北师大版八年级上册《探索多边形的内角和与外角和》的第一课时, 探索多边形的内角和, 现将其教学的主要流程归纳如下。
二、典型案例
首先, 王老师引领学生复习回顾了三角形内角和定理, 并导入新课, 板书:探索多边形的内角和。
其次, 安排了系列探索活动, 要求先独立思考, 再小组交流、研讨, 最后小组派代表展示。
任务一:探索四边形的内角和
学生展示:
方法1.如图1, 任意画一个四边形ABCD, 用量角器测量出每个内角的度数, 发现其内角和∠A+∠B+∠C+∠D=360°。
方法2.如图2, 两个相同的三角板可以拼成四边形, 受其启示, 做四边形的一条对角线, 可将四边形分成两个三角形, ∴四边形的内角和等于180°×2=360°。
任务二:探索五边形的内角和
学生展示:
方法1.如图3, 过点A作五边形ABCDE的对角线AD、AC, 则将其分成了三个三角形。
∴五边形的内角和等于180°×3=540°。
方法2.如图4, 在五边形ABCDE内部任取一点P, 连接PA、PB、PC、PD、PE, 则将其分成五个三角形, ∴五边形的内角和等于180°×5-360°=540°。
方法3.如图5, 在五边形ABCDE任一边 (如AB) 上任取一点P, 连接PE、PD、PC, 则将其分成四个三角形, ∴五边形的内角和等于180°×4-180°=540°。
方法4.如图6, 作一条对角线EC, 可将五边形ABCDE分成一个三角形和一个四边形, ∴五边形的内角和等于180°+360°=540°。
任务三:找规律, 探索n边形的内角和
学生经过了约10分钟的思考、讨论后展示:
三角形内角和=180°
四边形内角和=180°×2=360°
五边形内角和=180°×3=540°
六边形内角和=180°×4=720°
九边形内角和=180°×7=1260°
十边形内角和=180°×8=1440°
n边形的内角和=180°× (n-2) = (n-2) ×180°。
结论:n边形的内角和等于 (n-2) ×180°。
三、案例分析
上述教学案例, 可以提炼出如下探索性教学模式:任务 (问题) 引领—学生独立思考—小组交流研讨—选出代表展示。采用上述案例 (模式) 进行教学, 笔者认为最起码有如下优点:
1. 符合认知规律
王老师从学生已知的基础和经验“三角形内角和为180°”出发, 为学生设计了有明显梯度的系列探索活动, 且任务明确, 遵循了发展心理学“形成有意注意的两个因素: (1) 目的和任务的明确程度; (2) 是否有操作活动”的要求, 有利于激发学生的学习兴趣和求知欲, 从而引导学生自己去探索, 去发现、去归纳。学生在这一系列的探索活动中, 学习方式和学习行为发生了明显的变化, 从被动地听讲, 转变到了主动地思考, 自主地探索、解决问题———“做”事情, 在“做”中经历了知识 (规律) 的发生、发展和发现过程, 获得了知识, 培养和发展了学生的观察能力、探究意识、归纳能力、表达能力、思维能力和解决问题的能力, 有效地促进了学生的发展。
2. 教育教学理念先进
从本案例中可以看出, 王老师比较“放”得开, 很好地体现了“相信学生有学习和成长的动力和能力”的先进理念, 坚持让学生先独立思考, 然后在小组中交流、研讨, 关注每个学生的感受, 鼓励学生解决问题策略的多样化, 让学生充分地发表自己的见解, 展示自己的发现, 辅之以激励评价, 最大可能地满足了学生的成就感和尊严感, 增强了自信心。符合心理学家马斯洛关于人的发展层次论学说的高端需求, 使学生充分体验到了通过自己的努力和合作而得到成功 (发现了知识、规律) 的喜悦, 发展了学生倾听、共享的品质, 致使学生学得轻松、学得愉快、学得自然, 非常有利于形成积极健康的情感、态度和价值观, 忠实地践行了“以人为本”的理念。
3. 学科教育特色明显
论互相尊重主权原则 篇5
[摘要]互相尊重主权原则不仅是和平共处五项原则的重要组成部分，也是国际法原则中最重要的一项，无论是传统的国家主权理论，还是全球化冲击下的主权观念，互相尊重主权都有着重要的作用，是各国和平共处的措施和保证;尤其在世界各国相互依存的今天，更显出它的重要意义。
[关键词]国家主权 尊重 挑战 意义
序
走出主权的迷误 篇6
从前近代到近代再到现代，冲绳经历了从独立的琉球王朝到日本的冲绳县，再到脱离日本被美国托管，再到施政权重新被交给日本的过程，在这不断翻覆的历史剧变过程中，冲绳的民众饱尝了被多次出卖的苦难。新崎先生为我们描绘了这样一个无法简化和无法抽象的复杂历史情境：首先，冲绳既是日本又不是日本。在文化上，琉球与日本有着某种文化上的亲缘关系，但是这不意味着明治政府的“琉球处分”（亦即1879年明治政府宣布“废藩置县”，正式斩断琉球与清朝的朝贡关系，把琉球完全归入日本，成为一个县）是合理的；冲绳有自己的文化和政治诉求，但是在现实中，它却不得不依存于日本并通过这种依存完成自身的现代化过程。其次，冲绳虽然在历史上的一段时期内被美国占领，现在也仍然处在与美军基地共生的恶劣状态下，但是它尚未具备充分的现实能量依靠自身力量摆脱这种外来军事力量。同时，由于不能够无保留地认同日本，但又无法脱离日本，也使得冲绳人对抗美军基地的运动具有复杂的面向。毫无疑问，这种不公平的状态意味着冲绳社会被置于日本的剥夺和美国的欺凌这一双重结构中，这使得它不得不在这样的情境下进行两面作战。在这样一个极其艰难的条件下，没有任何一种直观的解决方案可以使冲绳摆脱现有的不公平甚至是险恶的处境，没有可以两全地解决问题的有效手段。
正是在这样一个历史语境里，新崎先生为我们提供了宝贵的思考线索。在某种意义上，这也正是东亚地区在当代历史情境中面对的时代课题。
后发国家该如何反思自己的历史
首先，新崎先生提出了这样一个问题：在一个近代意义上的政治主体尚未成熟的社会里，来自国家意志的自上而下的“近代化”会引发什么样的结果。具体而言，这就是19世纪70年代明治政府把琉球编入近代国家体制的举措所带来的后果。关于琉球成为日本一部分这个事实，琉球社会内部一直存在不同的评价。一种意见认为这是一种殖民吞并的结果，基本上持反对态度；另一种意见认为这是一种有效地推进了琉球现代化的手段，从结果上看是值得肯定的，这两种意见代表了对立的两极，而这两极的对立相互纠缠，恰恰体现了一个核心的悖论性问题：当一个社会并没有准备好从内部发育出现代社会结构的时候，自上而下和来自外部的现代化过程不仅必然伴随血腥的强制，更重要的是，它并不会必然地带给这个社会以同样的福祉，却会带来更深入和更彻底的剥夺（在欧洲早期资本主义原始积累阶段，虽然宗主国内部同样经历了血腥的暴力阶段，但是与殖民地的现代化过程毕竟有很多不同）。与此同时，拒绝这种现代化冲击，需要相应的政治军事力量，而在一个没有从内部准备好现代化手段，缺少推行现代化的主体性力量的社会里，也很难产生出有效的对抗方式。冲绳的近代和现代史恰恰证明了这一点。编入日本的版图，虽然使得多数冲绳民众得到了一种他们最终愿意接受的社会生活方式，却并没有给冲绳带来与日本其他各县相同的利益，相反，给它造成了更残酷的命运。
正如新崎先生指出的那样，冲绳现代化的最终到达点，就是二战末期的冲绳本土战，它迫使冲绳民众付出了惨重的代价，而且彻底毁坏了冲绳民众的生活场域，把它变成了战争的前哨阵地；同时，这种生活场域的军事化在二战之后催生了一种畸形的基地经济，它压垮了琉球社会原有的以渔业和海上贸易为支柱的经济形态，使得冲绳不得不主要依靠美国军事基地造成的“基地经济”维持自身的社会再生产。从冲绳现代史这一惨痛的经验里，我们可以得到一个思考自身历史以及东北亚历史的媒介因素：一个在没有准备好相应条件就不得不被迫进入了西方式现代化过程的社会，应该如何反思自身的历史，找到合理的解释方式？西方后殖民理论虽然提供了某些可供转换的分析概念，但是显然，后殖民理论对于解释例如冲绳这样的不能被简单回收到国民国家框架内的社会状况并不能提供充分有效的分析工具。
西方式现代化的基本形态就是以宣示主权为标志的国民国家形态。东亚各国都在殖民或者反抗殖民及半殖民的对抗过程中，最终获得了这种形态。在建设现代国家的过程中，我们不得不面对冲绳社会所面对的那个基本的矛盾：没有准备好从内部生长出这种以排他性为特征的国家诉求，却不得不被迫接受以排他性为基础的政治系统。这使得我们的社会在遭遇到现代国际关系中相关问题的时候，不得不通过那些并不完全适合本土状况的观念表达自己的诉求。东亚地区真正从内部产生了国家诉求的社会只有日本，但是这种诉求非但没有促使日本成为东亚健康的主导力量，相反，却使它最终走向毁灭性的战争。应该说，借助于近代战争迅速强大起来的日本，也正是由于近代战争而至今仍然无法摆脱美国的掌控。日本的现代命运恰恰显示了现代国家最为负面的部分，通过战争扩张领土从而谋取国家利益，动辄以武力解决国际国内问题，是现代国家政治中最为野蛮也最为丑恶的部分。冲绳的现代史，把这个被各种意识形态粉饰和遮蔽的问题鲜明地呈现出来，推到我们的面前。正是在这一意义上，冲绳凝缩了东亚现代史最基本的问题，是我们返观自身的最有效的媒介。
由于二战之后冲绳的特殊复杂处境，使得它比其他曾经被殖民的地区具有了更多的历史含量。在获得独立的前殖民地国家，主权的确立和自身的现代化建设遮蔽了一些不易被察觉的问题：这就是后发展国家是否有可能避免重蹈西方现代化的覆辙，以和平发展的方式最大限度地抵制政治霸权和经济掠夺。由于美国等资本主义国家的世界霸权和冷战历史形成的国际格局，和平发展的可能性受到极大的威胁。在面对这种威胁的时候，例如中国、日本、印度这样的亚洲国家，是否只有以主权为理由强化军事力量才能够保证自身的安全？日本政府拒绝接受侵略历史的惨痛教训，选择了欧美资本主义国家的强权道路，中国是否只能采取相同的形式才能对抗日本的挑衅？在东北亚局势日益紧张的情况下，这些追问已经不再是思想和学理的问题，它首先是一个现实的问题。
摆脱国家意志的思考与实践
在美国“重返亚太”的今天，绝对意义上的和平主义确实过于乌托邦。但是，这是否意味着我们可以放弃相对意义上的和平诉求并因此完全接受美国的逻辑？正是在这一点上，冲绳的民众运动为我们提供了真实有效的精神营养。新崎先生在报告里谈到，以60年代的越战为契机，日美军事同盟得到了强化，冲绳民众的反战运动与他们的认同问题也由此发生了纠结缠绕。1972年，冲绳的施政权由美国“归还”给了日本，冲绳社会发生了关于主权和主体认同的巨大分歧。在当时的冲绳舆论界，发生了一些基本的分歧，是否要回归日本变成了一个与认同直接相关的选择。
值得关注的是，这种有关认同的选择并不是单独发生的，它与“反战”这个主题直接结合。于是围绕着回归日本还是争取独立的问题，争论大致分为两个立场：是反战复归，还是反战独立？前者意味着认同对于日本的归属，后者意味着必须依靠美国。这显然是一个两难的选择。在日美军事同盟不断稳固和升级的状况下，其实这个分歧未必具有本质性的差异。无论归属于日本还是美国，冲绳都很难获得保护自身利益不受到侵害的条件。因此，在激烈的辩论之后，冲绳的社会活动家终于找到了第三种思路，那就是以反战而不是以复归为中心的“反战复归”运动。这种思路很接近产生于50年代、发展于60年代的复归日本和平宪法运动，它虽然提出的是复归和平宪法下的日本，但这个表述提供了一个区分可能：它要复归的与其说是现实中的日本国家，毋宁说是被日本国家不断以蚕食的方式背叛的和平宪法。这并不是一种乌托邦式的自我欺骗，而是冲绳具有混沌性格的抵抗运动所催生的理念，它的核心是反对现代国家依靠战争手段解决一切问题的操作模式，是为现实中冲绳民众一次次抵抗强权的斗争确定方向的指针。到了今天，新崎先生把这一指针表述为：不争取独立，而争取自立。这意味着，时至今日，无论在政治上还是经济上，冲绳社会还并不具备独立于日本和美国的现实政治基础，但是这并不意味着它的认同方式只有确立国民国家主权这一种形态；冲绳民众各种意义上的自立，在这种无法以国家形态建立认同的情况下，便承担了极其重要的认同功能。在艰苦的极限状态之下，冲绳的社会活动家显示了自由的政治想象力，他们最大限度地相对化了对于国家的认同，并以自立（而不是独立）于日本与美国为目标设定了自己的斗争原则。
这当然是极端困难的事情。自从1945年美军在冲绳登陆那一刻开始，美国就开始有计划地在这个美丽的岛屿群上划出了建立军事基地的地块，并在战后用赎买等手段不断地扩大基地建设；这导致了冲绳民众失掉了岛屿周边相当范围内的渔场以及自由的航道，并且迫不得已地把满足基地的消费作为自己的谋生手段。普天间机场处于宜野湾市的中心，它记录了一段痛苦的历史：宜野湾在冲绳战美军登陆时还是个安静的聚落，这里是一个具备了社会生活基本功能的区域，虽然并不是个有规模的城市，却并不缺少必要的生活手段。美军登陆之后，赶走了这里的冲绳百姓，开始筹建普天间基地。等到局势安定民众返回他们家园的时候，发现家已经被毁掉了，他们不能不围绕着这个基地谋生，从而形成了现在这种市中心是基地，周围是生活区的状态。这也是宜野湾民众不得不为了维持自己基本的生活安全而持续抗争的原因，因为一个建造在市中心的空军基地，一旦发生事故，就将直接威胁到周围民众的人身安全。几年前，一架从伊拉克返回冲绳的军用直升机就是起飞后发生事故坠落在隔壁的冲绳国际大学校园里，烧掉了一栋楼，并且散落了飞机上的核辐射物。因此，赶走这个危险的军事基地，变成与现实生活息息相关的问题。近年在是否把这个造成对周边民众生活安全威胁的机场移到边野古的问题上，日本政府配合美国，也利用了赎买的手段：边野古一带的民众如果同意把基地移到他们赖以为生的这块美丽而丰饶的海域上，就将获得一笔不菲的补偿款。
正是在这个意义上，“自立”成为非常艰难的选择。很多民众并不支持对抗美军基地，是因为接受赎买放弃自立是一个相对容易而实惠的方式；而如果坚持自立，则必须与美国和日本政府进行长期的马拉松对抗。最终，还是有部分冲绳人选择了自立。他们展开了旷日持久的和平抗争，有效地阻止了边野古基地建设的勘探作业，从而迫使这个基地建设计划从上个世纪90年代一直搁置到现在！这个艰苦卓绝的对抗成为冲绳民众反抗日美军事同盟的一个标志性事件，它鼓舞了为自立而付出巨大代价的冲绳民众，因为它非常有说服力地证明，被国家所强制推行的强权政治决策，是可能被手无寸铁的民众所对抗甚至改变的。而这一对抗的重要原则，就在于和平抗争。与国家暴力并不对称的民众抗争手段，并不具有合法的暴力行使权，这使得和平抗争变成了重要的斗争策略。
虽然在冲绳社会的运动群体中，对于复归和平宪法下的日本这一提法似乎存在争议，但是我更为重视的是这种把宪法的理念与现实的国家政治加以相对区分的认识模式。复归和平宪法的提法很难避开这部宪法与日本国家所作所为的关系，难免被诟病为对现实的避重就轻；但是它却提供了一个富有启发性的思路，就是在无路可走的状态下坚守不同于国家意志的社会理念。实际上，在其后的80年代之所以出现《琉球共和社会宪法草案》，虽然在方向上与复归和平宪法是完全相反的，看上去似乎是琉球脱离日本的独立宣言，但却不能说与当初这种复归和平宪法的思路毫无关系。由诗人川满信一起草的这份只有社会却没有国家的宪法，没有实际政治功能但却成为重要的思想文献。它的第一条就是彻底拒绝国家的暴力。应该说，川满的这份杰作以诗人特有的想象力，勾画了冲绳民众对于扬弃了国家暴力之后的社会生活的憧憬。
在冲绳民众的反战抗争过程中，经历了70年代的复归日本这一历史转折之后，复归还是独立的问题被淡化，推到前台的选择性问题变成了是要战争还是要和平。在极限状态下，冲绳的民众搁置了自身的主权和归属问题，选择了对立于现代国家意志的“和平”理念。对他们而言，和平是非常具体的课题，并不是抽象的口号。从声讨美军在冲绳制造的各种侵害民众人权的事端，到反对普天间机场移设至边野古，再到抵制鱼鹰战斗机的部署和试飞，这一切抗争都意味着冲绳民众在表达维护和平、维护自身生活的意志。而特别值得注意的是，冲绳的民众在现实斗争中掌握了艰难的斗争策略，这就是和平抗争。与施行暴力的国家机器对垒，冲绳民众长时间地持续坚持了非暴力抗争原则。以和平为目标的抗争必须以非暴力为原则，因为只有以非暴力的方式对抗现代国家意志，才有可能在国家暴力面前保持自身斗争的合法性，从而使斗争可以持续。
在捍卫和平的斗争中，最让人感动的是冲绳民众运动的带头人所具有的国际主义视野。在他们动员民众的思想口号中，冲绳的抗争并不仅仅是为了自身的安全，也是东亚乃至全球反战斗争中的一环。早在60年代的越南战争中，冲绳对抗美军基地的运动就自觉地把自己的运动与支援越南游击队的反美斗争结合起来定位；其后的每一次抗争，都与牵制美军称霸世界的目标相联结。冲绳的美军基地是美国重返亚太和称霸世界的重要立足点，冲绳民众的抗争也正是在这一意义上站在了世界反战运动的第一线。据说冲绳的社会活动家曾经有过这样的讨论：如果我们把在冲美军全部赶走，那么对于地区和平和世界和平而言究竟是否是负责任的？因为美军立刻会把基地迁移到完全没有抗争传统的太平洋其他岛国去，后果将是失掉从基地所在地牵制美军的可能。
在冲绳民众对于和平的诉求方式里，存在着对中国社会而言有些陌生但又非常重要的思路。尽管冲绳在现实中并不具备独立宣示主权的条件，但冲绳的民众和思想者搁置主权归属问题却并不仅仅取决于这个现实的理由。新崎先生指出，经历了二战末期的冲绳战役，眼看着四分之一的冲绳人死于战火，经历了战后被美军蹂躏骚扰的威胁，眼看着生活的场域成为随时可能遭到毁灭的危险地带，这一切经验本身告诉冲绳人，和平是高于一切的价值。因此，任何抗争如果不能最终指向和平，它的合理性就要被质疑。我认为这是非常重要的启示，对于今天的中国社会而言，或许对于和平的理解还停留在肤浅的认知层面，它是抽象的和缺少方向感的，因此很难具有现实感召力。从冲绳民众的和平理念中学习，对我们而言是一个紧迫的课题。
挣脱欧美概念，释放想象空间
新崎先生谈到了钓鱼岛的纷争，并且强调了它不应该被以国家主权的名义加以排他性的定义。他说：钓鱼岛是冲绳民众的生活圈，自古以来就是冲绳民众与台湾等地的民众一起进行渔业生产的生活圈。这是一个饶有兴味的思路。从冲绳不断被国家权力出卖、剥夺的近代历程和冲绳民众的和平理念出发，我们很容易理解新崎先生为什么提出这样的思路。我要在此指出一个基本的事实：即使他强调了冲绳人百分之百认为钓鱼岛是冲绳的一部分，他也并不是在宣示主权。他在报告中这样论述：在过去的历史上，国家拥有固有领土之类的东西吗？“领土”、“国境”之类的概念，只不过是在近代国家形成的过程中才产生的，只要回顾一下琉球处分前后的琉球·冲绳历史就可以清楚地看到这一点。我们不是应该尽快地从欧美近代带到东亚来的封闭排他的国境·领土概念中挣脱出来吗？
事实上，对于东亚这样的迫于外在压力而不得不现代化的地区，依靠近代意义上的领土概念区分主权，并不是一个有效的方式。从19世纪末以来，那些原来并不被排他性的领土概念约束的区域性空间，就一直是不同社会民众共同的生活场域，在这一意义上，应该说新崎先生所强调的“生活圈”，作为重要的历史文化和经济概念，是值得我们认真对待的。钓鱼岛正是这样的一个民众生活场域，它本来不该陷入这种排他性争端，却不幸成为了区域紧张关系的导火索。应该说，正是由于围绕着钓鱼岛问题所产生的纷争，揭示了一个潜在的问题：东北亚地区从历史到现实的基本状况，随着岛屿争议的激化，客观上已经对于传统国家的形态提出了尖锐的质疑。如果扩大一下想象的范围，可以看到一个被遮蔽的基本事实：朝鲜半岛的分断、中国两岸四地的关系、日本本土与冲绳（某种意义上也包括北海道）的紧张关系等等，都是不能简单套用传统国家形式加以解释的；而这种溢出国民国家框架的部分，却恰恰是整个东北亚的基本构成部分，从二战结束之后到现在，在实践层面上东北亚地区已经在摸索新的国家结构方案，它不仅对于传统意义上的国家模式提出了挑战，而且也对于民间的跨文化连带形成了初步的积累。正是在这个意义上，尽管新崎先生提出的“生活圈”这一场域在被国家边界分割的行政版图上并没有获得可视的形态，但是，它却从未停止自己的生长；这是因为，事实上生活圈这一想象比传统的国民国家区划更适合于理解我们共有的历史，更适合于协调我们紧张的现实。
但是有一个不能不提示的问题在于，直接应用生活圈的概念并不能有效揭示钓鱼岛争端的实质。日本是东亚唯一的一个模仿西欧近代的殖民模式发动了侵略战争的国家，它对邻国的侵略以及不及时和不充分的战后处理，在东北亚地区造成了很深的创伤记忆。围绕着钓鱼岛主权所发生的争端，并不仅仅是争夺领土主权的问题，它首先是历史问题。从19世纪末开始，日本对中国发动了两场战争，而且在第二场战争结束了27年之后才与中国大陆完成了保留争议的和解。这笔旧账没有在最恰当的时刻得到清算，它就会积淀在中国民间的历史记忆里从而形成特定的社会气氛。钓鱼岛正是这个曲折历史的凝聚点，它凝缩了中国民众的屈辱记忆与愤怒的情感，因此不能说宣示钓鱼岛主权仅仅是在表达中国的政府意志，恰恰在这个问题上，中国的民众与政府的立场是一致的，把它简单视为中国政府的操作是违反现实的；今天中国的民众以宣示主权的方式对抗日本买岛闹剧的时候，事实上也并不仅仅是在近代国家主权的意义上争夺钓鱼岛的领有权和经济开发权，它首先是在伸张积淀了一百多年的历史正义。我们可以观察到一个被日本传媒忽略的问题，那就是在宣示钓鱼岛主权的时候，中国民众的立场比中国政府的立场更激烈。在钓鱼岛问题上，中国社会面对的问题与冲绳在1970年代曾经面对的“反战复归”问题具有某种结构上的类似关系——冲绳人的“复归”并不是真正的目标，但却是一个不可回避的问题；因此，把反战作为中心，虚化复归问题，可以最有效地把斗争引向和平。而对钓鱼岛主权的坚持，也并不是中国民众对国家意志的简单附和，它是对两岸四地华人共同的民族感情记忆的表达。它的激烈与执著，与这段历史负载的沉重内容以及过于曲折的历史脉络直接相关，因此华人世界对于钓鱼岛的主权诉求，不能简化为近代国家的观念，它必须得到尊重。
但是，问题到这里并不能结束。因为在充分理解了华人世界在钓鱼岛主权问题上寄托的复杂历史情感的前提下，还有一个问题是必须追问的：在现实政治中，把宣示主权这一政治诉求控制在什么层面最为合乎斗争需求、并且可以最为有效地实现目标？这中间所包含的一个深刻的教训，就是如何控制在伸张正义的时候所必然会伴随的情感冲动？在这个意义上，冲绳民众运动提供的一个重要的启示是：对正义的伸张要同时伴有对于抗争结果的想象，并且思考依靠何种策略才有可能最大限度地实现这些结果。
新崎先生所说的“生活圈”，作为一种理念，不仅在冲绳，在日本民间也有着相当的基础。日本社会中的有识之士在中日邦交正常化之后就开始积累这种共识，它被表述为“钓鱼岛海域应该由中日民众共同拥有、共同开发”。客观上看，这其实是在直接呼应1972年邓小平提出的“搁置争议”的呼吁。今天，在美军不断在亚太军演、迫使中国也不得不强化军力的情况下，中国两岸四地民众和日本与冲绳的民众建立保卫和平的共识迫在眉睫。在中国社会内部也存在着激烈的意见分歧，有些人群支持通过外交谈判达到搁置争议的结果，从而维持和平避免战争；有些人群则主张以武力冲突的方式解决钓鱼岛的主权问题。尤其是今天的中国已经发展出了有效的军事对抗力量，这种激进的“擦枪走火”论并非不具有现实性。因此必须指出，在钓鱼岛问题上，很难用国家与社会的二分法来讨论问题，毋宁说“要和平还是要战争”的二分法更接近现实状况。正是在这个意义上，我们可以最大限度地参考冲绳民众斗争的经验，学习冲绳民众在搁置关于主权和认同诉求的同时所表现的独立意志，学习他们以和平为最高价值的政治责任感，学习他们非暴力抗争的斗争策略。不让钓鱼岛成为地区冲突的导火索，同时不向日本右翼妥协，这种价值取向只有在一个基点上才能够获得统一：反对任何形式的战争，搁置而不是放弃原则性争议，发展不同社会之间的民众往来，建立更加深厚的信赖和尊重。因此，中国民众的反日感情需要得到尊重，但同时也要把它转化为维护和平的动力，在这一意义上，冲绳的民众走在我们前面。
教育主权 篇7
一、开展国家主权意识教育的意义
(一)国家主权演变概述
要扭转当下大学生群体中主权意识淡薄的消极趋势,就要首先理解国家主权的真正内涵。16世纪法国著名的政治思想家让·布丹在其《国家六论》首次提出近代意义上的国家主权概念。主权是民族国家的根本特征和本质属性,“国家的主权具有绝对性、永久性、不可让渡性、不可分割性和不受侵犯性”[2]。特别是在威斯特伐利亚体系确立后,民族国家独立和领土边疆界线的观念得到举世公认,完整系统的现代国家主权理念最终形成,主权成为民族国家的象征和荣誉。
(二)国家主权意识危机的外在因素
西方各国至今仍主导着当下的国际政治经济秩序,引领全球化的发展趋势。毫无疑问,以经济全球化为首要特征的全球化浪潮为中国带来了机遇。但全球化的跨国界性和超国家性也在动摇传统国家主权的根基,甚至将国家主权逐渐边缘化。而以普世主义、人道主义相标榜的意识形态渗透,致使中国人尤其是大学生在强大的物质享受的诱惑下,对主流价值观念和国家主权意识产生了信仰危机[3]。
(三)国家主权意识危机的内在因素
中国传统社会历经数千年的历史积淀,表面的生活方式转变难以撼动其心灵深处的“集体无意识”。历史的惯性使得思维逻辑、行为习惯等一经形成就难以彻底变革。因此尽管1840年的《南京条约》将中国从“万国来朝”的朝贡体系带入到近代国际条约体系中,但潜意识中的华夏中心观并未彻底消失。在大学生群体中,部分盲目狂热的非理性爱国情感和行为,反而阻碍大学生自觉形成和践行正确理性的国家主权意识。
(四)“纲要”课教学渗透主权意识教育的意义
鉴于高校大学生群体在价值观念、政治认同、人文关怀等方面出现的问题,为加强以大学生为代表的青年群体的思想政治和道德价值教育,中宣部、教育部于2005年下发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见以及实施方案》,要求高校思想政治理论课中增设“纲要”课程。兼具历史课和思想政治课双重属性的“纲要”课,既可以彰显历史学科的人文关怀和现实指导,又可以对中国特色社会主义理论体系等政治理论进行理论阐释和合理性验证,对大学生的思想道德、价值观念和主权意识培养大有裨益。
二、“整体式”教学在纲要课教学中的应用
(一)“整体式”教学的内涵
经过多次修订,中国近现代史纲要教材日臻完善,这也要求“纲要”课的教学方法要因材施教、因地制宜、与时俱进。结合目前教育界比较成熟的研究成果,我初步提出了“整体式”教学法,尝试将其应用于当前的“纲要”课教学中,以期有所裨益。
“整体式”教学主要分为三层结构,其中国家是顶层设计、教师是关键枢纽、学生是核心主体。具体应用于“纲要”课时,在国家层面应巩固其核心价值体系在思想文化领域的领导地位,与时俱进地创新主流价值观的内容和宣传形式;凸显学生在思想教育体系中的主体特征,教师通过讲授中国近现代史使学生深入了解国史国情,培养学生维护国家主权的社会责任感和使命感;教师应发挥“承上启下”的枢纽作用,优化现有的教学方式和教育理念,调查研究当下学生的价值观念和思想动态,及时反馈给国家宣传教育部门以调整教学大纲,三者共同构成一个运转顺畅的循环系统。在这个“多元结构”中,教师的枢纽功能对保持信息通畅、优化整体效用起到了“承上启下”的关键作用。
(二)发挥教师的枢纽地位
根据近年来对“纲要”课授课实效性的调研,由于教师在讲解教材内容时取舍略有不同,部分出现理论概括的倾向,这使缺少历史基础和理论素养的大学生特别是理工类学生难以体悟,影响了“纲要”课教学的实际效果。
因此,首先要提高授课教师的史料基础和理论素养。“纲要”课的历史学科属性要求授课教师具有一定的历史史料根基,掌握最新研究动态,做到论从史出、言之有据,才能增强理论说服力和学生认同感。例如教材第六章抗日战争部分,传统观点存在低估国民党军队在抗战正面战场的重要作用和巨大牺牲的倾向,上百名将军和数百万士兵为国捐躯的悲壮被冲淡。教师在讲解这部分时应列举出详细数据、最新学术观点并播放抗战纪实影片,便于学生做出符合历史事实的判断。
其次,创新课堂组织形式和教师角色转型。它要求教师对近代史主线的把握和教学案例的选择更为成熟精当,从教材内容的讲解者向主题讨论的主持者转变。例如在第一章反对外国侵略内容时,可以围绕甲午战争战败后《马关条约》签订中李鸿章的实际作用展开讨论。1898年3月李鸿章等与日方代表伊藤博文等在日本马关展开谈判斡旋,最终回天无力,割台赔款。教师应允许学生各抒己见,探讨为什么“割台”会使中国遭受领土瓜分狂潮,讨论结束后教师对各方观点进行归纳评述,提出自身相对合理的见解,增强学生维护国家主权的意识、捍卫国家统一的决心。
(三)凸显学生的主体地位
以大学生为代表的青年思维活跃、思想先进,对社会形势和世界潮流有着深刻敏锐的观察与认知。教师可以根据学生的自身优势选择具体方案,并将其作为期末考试和综合测评的加分项目。文史类学生可以编排历史题材的话剧,如再现九一八事件当晚东北军高级将领们的犹豫和焦虑,普通军官士兵的悲愤和无奈,以及指挥关东军作战的少壮派将领的忧心忡忡,真正将学生带入到当时剑拔弩张的战争氛围中;理工类学生可以收集历史资料,运用船舶工程、计算机技术等建模分析甲午海战前中日海军舰队整体实力和国内工业基础,探究这场赌国运之战的中日胜负的原因。
将地方历史文化资源融入“纲要”课教学过程。力图避免课程内容与现实经验的脱节,引起学生的兴趣和认同,强化维护国家领土主权的意识[4]。以黑龙江省哈尔滨市为例,其发展历史就是近代中国主权沦丧、列强交侵的生动体现。位于哈尔滨火车站的为纪念1909年朝鲜义士安重根刺杀日本首任韩国统监伊藤博文而修建的安重根义士纪念馆也就极具代表性和教育意义。
加强军事国防基础教育。地方院校应与军事院校合作,或经由校内国防学院协助,进行军事科技和国防观念的学习,树立保家卫国、捍卫主权的强烈信念。邀请军队士官来校开展宣讲会,进行国防意识和爱国主义教育;采访抗日和抗美援朝老英雄,以口述史学的形式,将革命先烈的英雄事迹千古流芳;组织参观当地爱国主义教育基地,如东北烈士纪念馆、侵华日军731部队遗址等,使学生认识到和平盛世来之不易,他们有责任和义务继承先烈遗志,维护国家统一、领土完整[5]。
三、结语
总的来说,“整体式”教学法是一种在明确各层角色定位和目标追求的前提下进行的,强调整体协调联动和信息反馈通畅的,不断调整的系统的教学法。其实际效果取决于各个环节的勾连情况和教师枢纽作用发挥得如何。
当然“整体式”教学法还有一些亟须改进之处,如学生对“纲要”课的参与性和关注度持续下降,教师在教学过程中面临的教学资源不均等现实问题也使其实际效果大打折扣。不过随着国家领导人对中国近代史的日益重视、主流文化价值理念的创新和教育投入力度的增大,“整体式”教学法将成为在“纲要”课中渗透国家主权意识,培养学生爱国主义精神的有益尝试。
摘要：为了高效地引导学生形成正确的爱国主义观念,“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”)课教学创新势在必行。文章试图通过“整体式”教学创新现有“纲要”课教学模式,在教学中渗透国家主权意识,运用丰富生动的历史精神资源,以增强思想道德教育和主权意识教育的实际效果,强化学生捍卫领土主权的社会责任感与历史使命感,以提升中华民族伟大复兴的自信心和自豪感。
关键词：中国近现代史纲要,国家主权意识,“整体式”教学
参考文献
[1]夏禹.当代中国主流意识形态与大众文化[J].奋斗,2012,(10).
[2]俞可平.论全球化与国家主权[J].马克思主义与现实,2004,(1).
[3]林迎春.基于“中国近现代史纲要”教学大学生国家主权意识教育意义探析[J].黑龙江教育:高教研究与评估,2015,(2).
[4]钟声,姜淑兰.吉林历史文化资源在“中国近现代史纲要”课程教学中的运用[J].教师教育论坛,2016,(1).
教育主权 篇8
一“、东圃自主教育”文化基础深厚
1. 沉淀深厚的东圃农耕文化。东圃中学位于广州市天河区东部, 此地自古为羊城葱茏繁茂之地, 具有悠久的农耕文化历史。生活在这里的人们发展农业, 不辞劳苦。历经时光的积淀, 自给自足的农业经济孕育了自主个性的文化品格, 精耕细作的生产方式陶冶了自然和谐的生活态度。暗自契合了其名“东圃”所独具的文化内涵“。东圃”之“东”指方位, 且含旭日东升之意“;圃”指苗圃, 金文形象地描摹了植物在田园中自由自在生长的状态“。圃”恰是这座圃园发展至今独具自然和谐、凸显自我、自主发展品格的写照。
2. 充满活力的科技软件园创新文化。随着广州新型城市化建设的推进, 东圃中学所在的东圃地区正逐步发展为以东部天河城、高德汇等为地标的现代商业文化中心, 以广府文化、潮汕文化、新客家文化等多元文化融合的人文社区, 以高塘现代软件科技园区为中心的现代智慧城。商业繁荣带来新的社会需求, 文化融合带来新的观念更新, 高新科技带来新的改革动力。新兴的知识经济文化催生了自主创新、积极争先的现代理念, 这样的背景下, 东圃地区的环境改变促使了人们生存方式和行为方式的改变。
3. 历史文化品格与现代创新精神呼唤自主教育。传承优秀传统文化, 海纳科技创新理念, 圃园文化和现代创新精神以它深厚的内涵和强大的文化张力, 为东圃中学自主教育提供了源源不断的生机。
正是根植于东圃如此深厚的农耕文化土壤, 和得力于科技软件园的创新文化, 东圃中学提出了“自主教育”的理念, 始终遵循自然规律, 顺应人的自然本性, 以培养学生的自信、自主、自律、自强作为东圃中学课程设置的主导方向, 以培养学生的自主学习能力作为我们的根本目标。
同时, 东圃地区的家长对于孩子的教育也有了更高的需求, 他们认识到孩子们的学识修养不足、意志力不强、缺少自信心和自主性, 已经难于适应瞬息万变的知识经济时代, 自主创新、积极进取才是真正的出路。
二“、东圃自主教育”社会资源丰富
东圃中学位于天河区, 拥有独特的地域优势, 汇聚了各大顶尖企业、名牌学府、奥体中心的资源力量。首先, 附近的天河软件园内高新科技企业众多, 其中不乏领跑世界的一流企业, 经济全球化的竞争机制催生了“自主创新”的现代理念, 不仅提升了从业人员的思维品质, 也引领了我们的精神追求。其次, 广州高校密集区内, 华南师范大学、广东职业技术师范学院等高校与东圃中学都有着密切的交流合作, “思想独立, 学术自由”的大学文化深入人心, 这些丰富的智力资源为学生的自主学习、自主探究、自主创新提供了有力的理论支持和技术保障。再者, 东圃地区具有悠久的体育文化传统, 毗邻而居的奥林匹克体育中心历年举办的各类大型赛事, 不仅为我们传达了“更高、更快、更强”不断进取的奥林匹克精神, 更塑造了东圃中学学生“自我服务、自主管理、自我教育”的志愿服务理念, 有力促进了自主发展的校园文化的形成。
东圃中学地域文化图
三、“东圃自主教育”教 学基础良好
东圃中学 的办学理 念是“以人为本, 和谐共进”。“以人为本, 和谐共进”有以下三个层面的含义 :
第一, “以人为本”就是尊重个体, 尊重个体的自主发展, 即“以人的自主发展为本”。高度尊重学生个体差异, 充分挖掘学生的学习潜能, 培养学生的自主发展能力。
第二, “和谐”有两层意义, 首先是环境的和谐, 其次是个体内心的和谐。既要营造好统筹协调的“学校——家庭——社区”三位一体的育人环境, 形成满足人的成长需求的教育生态系统 ;又要培植好尊重个体自主、增强个体探求自我提升、推动个体自主发展的土壤。
第三, “共进”就是学生、教师和学校共同发展, 包括学生的全面发展, 教师的专业发展, 以及学校的可持续发展。新时期, 学校的育人目标是 :培养具有自主个性、创新精神的现代公民。在“以人为本、和谐共进”的办学理念引领下, 在新的育人目标的导向下, 东圃中学的办学目标、教学理念、德育理念和校风校训个性鲜明, 校徽、校歌、校服、校旗、校花、校刊、学校规章等都形成了我们特有的文化标识。良好的教学环境从软件上为自主教 育实践提供了坚实的教学基础。
东圃中学现有两个校区, 初中部位于黄村西路东圃广场对面, 高中部坐落在广园东路车陂高架桥侧, 与广东省奥林匹克体育中心遥相呼应。学校有设备齐全的功能室, 有装备完善的运动场和体育馆, 有藏书丰富的图书馆, 可供学生开展各种形式的社团活动、综合实践活动和学科拓展活动, 学校还特别配置了机器人室和科学探究实验室。这些都从硬件上为学校开展自主教育实践提 供了有力的基础保障。
四“、东圃自主教育特色课程探索
1. 课程设置与分类实施。根据育人目标, 学校从心理学、教育学的理论、技能和方法出发, 设置了自主精神课程、自主能力课程和自主发展课程三大课程系列。自主精神课程主要培养学生自主意识, 自主能力课程主要培养学生自主学习能力, 自主发展课程主要培养学生自主行为。其中, 自主精神课程是基础, 自主能力课程是方法手段, 自主发展课程是行为表现。自主教育课程培养学生良好的精神品质 :一是树立自主精神, 能够有自我认知的观念、自我控制的习惯、自强不息的志向 ;二是掌握合作学习、探究学习、研究性学习等自主学习方法, 具备“学会做人、学会生存、学会学习”的自主学习能力 ;三是学会自主选择, 形成自主发展的追求, 促成自主发展的行动 ;四是帮助学生形成自主人格和创新精神, 为学生今后自我实现打下基础。
三大系列课程则由普修课程和专修课程构成。普修课程面向全体开设, 培养学生自主精神和自主能力, 促进学生和谐发展 ;专修课程供学生选修, 培养学生个性特长, 促进学生个性发展。通过普修课程和专修课程, 让学生在和谐发展、个性发展中培养自主人格和创新精神。
(1) 普修课程。以培养“自主精神、自主能力”为目标方向, 设计一系列的显性课程, 配合各项隐性课程构建学生自主发展的课程体系。
第一, 自主精神课程。显性课程有 :《悦纳自我》《我自主我自律》《我自主我自强》等。
隐性课程有 :制度文化, 即“和谐、自主、优质”的教学理念 ; 管理文化, 即学生自主管理体系, 学生在参与学校管理、年级管理, 主持班级管理、社团管理过程中践行着自主教育。
第二, 自主能力课程。显性课程有 :《自主学习》《中学生职业规划》等。
隐性课程有 :课堂文化, 即在国家课程的执行过程中, 东圃中学构建的“一堂一案、自主发展”的教学模式, 让学生每一节课都在自主和合作中进行学习。
(2) 专修课程。东圃中学精心开设开发了近五十门选修课程供学生选择, 通过聘请专家和安排专任教师进行教学工作, 充分满足了学生个性发展的需求。
第三, 自主发展课程。有《中学学生干部修养》、选修II课程等。具体而言, 包含学科拓展类的《红楼梦诗歌鉴赏》《唐诗鉴赏技巧探微》;艺术类的《视唱》《基础乐理》;体育类的《手球》《高考体育指导》;科技类的《机器人》《计算机平面设计基础教程》;综合类的《集邮》《历史手工小制作》等。
课程将结合普修与专修课程三年一贯实施执行。普修类课程又分为专题类和综合实践类。专题类含新生入学教育、高中各学科学法指导、学生选修选课指导、学生文理分科指导、学生志愿填报指导、学生社团管理指导、学生干部培训, 聘请专家或安排专职教师开展讲座。开设《中学生职业规划》《自主学习》等培养自主能力的课程, 安排专职教师进行教学。《我自主我自律》《悦纳自我》《我自主我自强》等德育课程安排班主任在主题班会课进行教学。综合实践类则根据学生相关自选课程, 安排相关教师进行指导, 教学方式以专题讲座、探究式学习和研究性学习开展。专修类课程安排专职教师进行教学。课时安排上, 普修类每学年共80课时, 专修类每学年共160课时。
高一年级课程实施 :学生入学, 以快速适应高中学习生活为主要目标。第一是以专题形式进行学习, 让学生学会生存生活、学会做人做事, 促进学生主动适应高中生活 ;第二是以《悦纳自我》为学习内容, 培养悦纳自我, 提升自信等自主精神 ;第三是以《自主学习》为学习内容, 培养学生形成自主学习的能力和习惯。开设选修课程供学生选择, 发展个性特长, 进行个性发展。
高二年级课程实施 :高二年级的学生易产生分化情况, 以《我自主我自律》学习内容为主, 以《我自主我自强》为辅。一方面提高学生自律意识, 培养自我管理能力等自主精神, 为学生自主发展提供保障 ;另一方面强化学生自强不息的自主精神, 为学生自主发展提供动力。开设选修课程供学生选择, 发展个性特长, 进行个性发展。
高三年级课程实施 :高三是毕业年级, 是全面实现“东圃”目标的年级, 课程上以《中学生职业规划》为主, 强化自主学习的实践, 不断完善自我, 规划自已的人生, 真正实现《东圃自主教育》课程的目标。
同时, 课程实施后有相应的课程评价。即表现性评价和发展性评价相结合, 主要采用档案袋法和测试相结合的方法。例如 :《我自主我自律》以中学生日常行为规范考评, 定量为主, 自律方面通过扣分来进行, 自主管理则通过加分进行鼓励 ;还借助档案袋法、家校合评来进行定性评价。《中学生职业规划》的评价方式侧重于自主选择方面, 考试和考核相结合。
2. 课程实施的资源要素。三大系列课程的实施已拥有丰富的文本资源和人力资源。
根据“东圃自主教育”课程目标, 东圃中学已开发的普修课程有 :《悦纳自我》《我自主我自律》《我自主我自强》和《自主学习》等。专修课程有 :《中学学生干部修养》等。另还选用了《中学生职业规划》 ( 作者 : 吴志兰 ;出版社 :中国市场出版社 ;2010年4月1日出版) 作为自主选择模块方向的教学内容。此外还有大量的专修选修教材。再加上东圃中学图书馆馆藏书 丰富, 能为学生的研究性学习和自主学习提供有效的文献资料 ;电子阅览室的电脑设备与市教科网网络接入能满足学生网上查阅资料的需要。
为保障课程的实施, 学校成立了“东圃自主教育”高中特色课程领导小组。学校领导任组长, 成员由科组长组成。此外, 东圃中学还借助系列地域资源组建了强大的自主教育课程教学团队。
此外, 特色课程的开发还获得了大学和社会机构的大力支持, 并签订了相关协议。其中, 广州市发展与教育心理学基地还以东圃中学为基地, 针对“东圃自主教育”课程的开展进行学生学习心理变化的研究工作。他们认为东圃中学 “东圃自主教育”特色课程有助于培养自信、自主、自律、自强的现代中学生, 与高校的选才标准和培养目标是一致的, 为高中学校和高校衔接做了有益的尝试 ;与天河软件园管委会也进行了课程共建, 为学生在科技创新方面发展寻求技术支持。另外, 东圃中学与广州大学化学化工学院和广东工业大学商学院进行了沟通, 在学生培养、生源输送等方面签订一系列相关的协议, 为特色课程的开设奠定了良好的基础。
满足学生个性化自主发展的需求, 培养学生自主发展的方向与高校对人才要求的方向基本吻合。完善自主 教育评价体系, 构建自主教育的高效管理模式, 形成一支有名师带头的自主教育专业教学团队。
五、“东圃自主教育” 初步成果
学生在自主精神和自主能力上大有提升, 高考本科上线率完成广州市教育局下达任务的150%, 重点本科完成200%, 进入天河区前三名, 并收获了区总分状元以及理科数学、文科数学、理科综合状元 ;创新型人才培养成果显著, 在各类科技创新大赛、学科竞赛中曾多次荣获国家级大奖及省市奖项, 还培养出了空军飞行员、中学生亚运火炬手等稀缺优秀人才。这都是“自主教育”意识从自发走向自觉的良好效果。
六、“东圃自主教育”实践展望
东圃中学自主教育特色课程体系是一朵含苞待放的蓓蕾, 我们将继续推动教育课程从零散走向系统, 继续扎实推进自主精神课程、自主能力课程、自主发展课程等三大系列课程。为此, 东圃中学又提出了一系列开发计划。
全面落实高中特色课程建设要求, 利用三至五年时间, 探索和完善目标科学、内容充实、保障有力的“东圃自主教育”课程体系, 开发一批彰显学校文化内涵的自主教育教材、构建多元化的自主教育评价体系、构建高效的自主教育管理模式 ;打造一批以专家型教师、名师为引领的教学团队 ;形成具有东圃中学特色的自主教育教学模式 ;培养一批具有“自主精神, 自主能力, 自主发展”等自主人格和创新精神的现代中学生 ;最终推动学校成为特色学校乃至品牌学校。
第一步 :初步构建促进学生发展的《东圃自主教育》课程体系, 开发一批自主教育的课程, 初步探究国家课程的本土化、课程的特色化、德育活动的课程化之路, 探索与高校课程共建和生源衔接之路。初步构建自主教育的评价体系, 探索立足在学校文化上的自主教育的管理模式, 形成自主教育专业教师团队, 探究自主教育的教学模式。通过课程学习, 力争培养具有自主精神和自主能力的学生。
第二步 :继续完善《东圃自主教育》课程体系, 基本满足学生自主发展的需要。构建自主教育评价体系, 完善自主教育管理模式, 形成一支自主教育专业教学团队, 初步形成自主教育的教学模式, 探索培养学生自主精神和自主能力的高效途径。进一步与高校加强联系, 挖掘高校优势, 定点定向培养, 从课程和学生特质两方面为中学与高校顺利衔接打下基础。通过课程学习, 培养具有自主人格和具备一定创新精神的学生。
教育主权 篇9
一、一市三省改革试点总体进展情况
(一) 明确改革总体目标, 分阶段推进改革任务
一市三省均明确制定了本区域改革的总体目标, 并将总目标进行分解, 分阶段分步骤有序推进改革。
上海市依据承担“高校分类指导、分类管理改革”任务, 明确提出了推进高校分类指导、分类管理改革的总体目标, 即顺应国家和区域经济社会和学校可持续发展的需求, 积极优化调整上海高校和学科专业布局结构, 为上海战略性新兴产业提供智力支持和人才保障。转变政府职能, 强化分类指导, 发挥政策引导和资源配置的作用, 通过推进机制创新, 改进管理模式, 加强规划引导、优化资源配置、严格监督管理、注重绩效考核等方式, 引导上海各高校合理定位, 克服同质化倾向, “形成各自的办学理念和风格, 在不同层次、不同领域办出特色, 争创一流, 走创新型、开放性、特色性、服务性发展之路, 形成校校有支持, 校校有特色、校校有发展的高等教育新局面” (1) 。
为实现改革总体目标, 上海市将总体目标进行分解, 分阶段推进改革试点。2011-2012年, 完成高校发展定位规划制定工作, 制定上海高等教育发展定位规划;建立高校办学质量分类评估标准, 设计分类绩效评估指标体系;选择不同类型学校开展试点评估工作, 不断完善指标体系。
2013-2015年, 扩大改革试点高校范围, 推进分类指导、分类管理工作向纵深发展;探索与绩效评估结果挂钩的资源配置方案, 并对高校开展试点工作。
浙江省根据“探索落实高等学校办学自主权”改革试点要求, 其改革的总体目标是, “依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》, 落实《高等教育法》, 转变政府管理方式, 优化高校内部管理, 形成章程法定、导向清晰、调控有力、职责明确、自主办学、运转有序的充满生机和活力的现代大学管理体系 (2) 。”探索新型的高校内部治理结构, 形成行政权和学术权适度分离、有效运作的机制, 充分体现教授治学、民主管理。试点大学章程建设, 逐步形成以章程为基础的管理机制和运行机制。探索建立高校自主调整与优化专业的机制。逐步增加高校在招生计划、专业设置、学位点建设、科学研究与社会服务等方面的自主权。
安徽省的改革试点任务是“开展高校分类管理改革”。据此, 安徽省规定高等学校分类管理改革试点的目标是:“从2012年起, 开展高校分类指导、分类管理的理论研究, 形成一批研究成果;制定高校分类管理办法和发展定位规划, 并指导高校进一步明确办学定位、服务面向和事业发展目标。” (1) 按分类建设5个左右不同类型高校办学联盟, 指导高校联盟按照“抱团发展、集约办学”的思路, 探索共建共赢新模式。实施“高校分类重点建设计划”, 到2015年, 分类建设20所左右省级示范高校和400个左右学科专业, 引领各类高校的办学标准和发展模式;初步形成“科学定位、分类指导、多元发展、特色办学”的发展格局和评价机制。
云南省的改革试点任务是“改革高等学校办学体制, 推进高校特色发展”。制定的总体改革目标是, 围绕“破立结合, 分层构建, 注重长效, 提供示范”的总体目标, 通过深化高等教育办学体制机制改革, “破”“立”结合, 整体推动与重点推进相结合, 促进全省高校特色发展。通过以“三特”即建特色学科专业、评特色院校、开展特色评估等方式, 推动全省和高校两个层面分层构建办学特色;积极推进“探索扩大实施师范生免费教育”试点;着力加强大学联盟建设;积极探索本专科学校分类入学考试, 高校招生考试改革初见成效。同时, 高校干部人事制度和绩效分配制度改革和高校分类评估等改革也有效推进 (2) 。
(二) 加强组织领导, 完善改革体制机制
上海市成立了市教育体制改革领导小组, 建立领导小组例会制度, 统筹全市资源, 促进教育改革和发展。领导小组由市委副书记、副市长担任双组长, 成员包括与教育工作密切相关的24个委办局负责人, 针对教育改革发展中的全局性重大问题或特定领域环节的突出问题召开全体会议或专题会议。
浙江省政府成立了以省长为组长的教育体制改革领导小组, 召开专题会议, 设计改革试点方案, 审慎选择改革试点学校。要求改革试点高校要根据国家咨询委员会的评审意见, 结合自身基础和特点, 认真细化实施方案, 精心设计改革的时间表、路线图。
安徽省成立了省级统筹高等教育体制改革试点工作领导小组, 加强对高等教育改革与发展工作的领导和统筹, 及时研究高等教育发展战略, 制定保障和促进高等教育发展的政策措施, 协调相关部门解决有关重大问题;制定了《中共安徽省委、安徽省人民政府关于建设高等教育强省的若干意见》。
云南省组建了三级领导机构, 即由省政府、省教育厅领导和相关职能部门负责人组成“云南高等教育体制改革试点协调小组”。同时, 还成立了“高等教育体制改革试点指导专家组”, 各试点高校成立了专门的教改领导小组, 根据改革试点的切入点挂靠在学校相应的职能部门, 并组成多个教改工作小组, 实行三级管理机制, 即省教育厅对项目建设进行宏观管理和指导, 各试点高校负责项目的统筹安排、建设, 学校各教改工作小组根据学校安排具体落实。
(三) 明确重点领域, 有效推进改革
上海市改革的重点领域是对不同类型高校实施分类指导与管理, 使各个高校明确自身定位, 办出特色, 办出水平, 在不同的领域争创一流。推进高校制定发展定位规划, 推进高等学校分类指导、分类管理改革。2008年上海市启动了上海高等教育内涵建设工程 (简称“085”工程) , 其原则是“规划引导、资源配置、监督管理、绩效考核” (3) 。依据上述原则, 上海市将高校划分为5类。一是“985工程”建设高校, 促进这类高校建设世界一流大学和国际知名的高水平研究型大学建设步伐。二是“211工程”建设高校, 引导这类高校通过“211工程”和“985创新平台”的建设, 成为特色鲜明的高水平研究型大学。三是建设一批具有国际知名、国内一流学科专业的教学研究型本科高校。四是引导一批新建本科院校建设成为以培养应用型人才为根本任务的教学型院校。五是建设一批具有品牌效应、聚焦若干重点专业的高职高专院校。
浙江省将转变政府职能, 落实和扩大高校办学自主权作为改革的重点领域。首先, 省政府积极简政放权, 落实高校办学自主权。陆续把8项教育管理权限及工作事项下放给高校。其次, 转变政府职能, 加强对高校的宏观评估监督。第三, 审慎选择试点高校, 稳步推进改革。经过多次发动和征求意见, 在坚持自愿优先的基础上, 选择了5所改革基础较好、改革积极性较高、保障条件较为有力的高校承担改革试点任务。这5所高校包括2所省属综合性大学、2所市属高校和1所侨资特色高校。
安徽省以“高等学校分类管理改革”为重点, 积极推进改革进程。制定了安徽省高等学校发展定位规划, 引导各类高校科学定位、错位发展。大力优化高校区域布局和类型结构, 着力加强工程类、应用型高校建设, 采取省市共建、对口支援和支持部属高校举办分校、升格等办法, 壮大高等教育力量。强化市和省直单位、国有大型企业对所属高校的举办责任。加强、规范对新建本科高校、高职高专和民办高校的管理, 落实对民办高校的政策措施。
实施高校分类重点建设计划。计划在现有“985工程”“211工程”重点建设的基础上, 拓展重点建设高校范围。重点建设10所左右综合性和多科性大学, 积极发展学位研究生教育, 加快培育一批具有高水平研发能力和高端创新型人才培养能力的学科专业;重点建设5所左右示范应用型本科高校, 推动产学研合作和应用型人才培养, 努力形成与安徽省主导产业群直接相关的特色专业体系;重点建设15所左右有明显特色和优势的示范高职院校, 建成高技能应用型人才培养基地、“双师型”教师培训和企业员工继续教育基地及产学研合作和应用型人才培养基地。重点建设400个左右学科专业, 引领各类学科专业办学标准和发展模式。
云南省以改革高校办学体制, 推进高校特色发展为重点, 以建立现代大学制度为核心, 推动高校特色发展。一是大力推进大学章程建设, 各校已组织专门力量, 开展高校章程的修订工作;深化高校校领导选拔任用制度改革, 向民办高校选派校党委书记 (督导专员) , 进一步规范民办高校校领导聘用措施;深化高校人事制度改革;深化高校分配制度改革, 逐步实行岗位绩效工资制;改革高校教师职称评定办法, 逐步把教师职称评定的权力下放到高校。二是改革高校考试招生制度。大力推进高校人才选拔培养改革, 考生普通高中学业水平考试成绩量化为相应分数后直接计入高考总分, 省内本科院校按大类或院系招生、院系专家深度参与录取;高职院校逐步实施单独招生, 并增加招生考试专业, 增加招生计划, 进一步完善“知识+技能”考试和综合性面试的录取模式。三是创设高校特色发展的良好外部环境。实行分类指导、分类管理。将高校区分为本科院校与高职高专院校, 公办高校与民办高校, “211工程”高校与其他本科院校, 国家级、省级示范高职高专与其他高职高专院校, 并对不同高校进行有针对性的指导和检查。
(四) 政策措施配套, 条件保障到位
上海市已制定根据“985工程”建设高校、“211工程”建设高校、一般本科高校、新建本科院校、高职高专院校等不同层次高校的分类指导、分类管理的相关政策;建立了高等学校办学质量分类评估标准, 并开展分类绩效评估工作;制定了《上海地方本科院校“十二五”内涵建设绩效评价指标体系》, 对上海21所市属本科院校进行内涵建设绩效评估;建立与分类绩效评估结果挂钩的政府拨款制度, 并在部分专项资金中试行, 推动部属高校通过优质教育教学资源共享等途径, 帮助、扶持地方高校提高办学水平。
从条件保障来看, 教育部、上海市政府已签署共建国家教育综合改革试验区战略合作协议, 计划到2015年, 上海市将投入140亿, 用于《上海市中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》中的十大工程项目, 其中涉及高等教育的经费将过半数。
浙江省一是进一步完善领导机制, 成立了以省长为组长的教育体制改革领导小组, 成立省落实高校自主权改革试点工作领导小组, 协调各项工作。试点高校成立试点工作小组, 做到“专人负责, 定期汇报, 实时监控, 职责明晰”。二是进行科学论证。邀请校内外专家对试点高校的改革方案进行论证, 保证方案的可行性和科学性, 建立定期汇报和研讨制度, 及时评估改革执行情况, 及时发现问题, 总结经验, 指导行动。三是健全评估制度。建立了试点工作跟踪评估制度, 每年对试点进展情况进行评估、指导和调整。
安徽省出台了《安徽省人民政府关于开展省级政府教育统筹综合改革试点的实施意见》等, 计划新增一批引领各类高校分类发展的改革项目并加大经费支持力度, 要求分类重点建设好一批省级示范高等学校, 并制定各类高校办学标准和评价标准。
实施“有特色高水平高校建设计划”, 重点支持建设一批高水平大学、具有鲜明办学特色的应用型本科高校和示范高职院校, 在不同层次、不同类型高校中建成一批国内一流的地方高水平高校。实施专业结构优化调整与专业改造项目, 改造传统专业, 设置并重点建设一批经济社会发展急需的专业, 建成一批具有国内先进水平的学科专业。
提出要保障高校生均预算内教育事业费逐年增长, 到2012年不低于中部省份平均水平。设立了高等教育强省建设和体制改革专项经费, 支持高校发展。采取债务重组、校区置换和政府支持等多种措施, 缓解高校债务压力, 改善了高校基础设施条件。通过“安徽省高等学校省级教学质量与教学改革工程”支撑高等教育强省建设和体制改革专项, 累计投入3.5亿。实施《安徽省人民政府关于进一步加大财政教育投入的实施意见》, 2013年开始实施《安徽省支持本科高校发展能力提升计划》和《安徽省高等教育振兴计划》, 累计将投入40亿。
云南省提供资金支持与物质条件保障。除教育部下拨的改革试点项目经费外, 云南省教育厅将协调省财政厅另行核定专项经费支持改革工作。此外, 改革项目的资金投入主要依靠各高校自身, 各相关高校在2011、2012、2013年的经费预算中单列“推进特色发展专项经费”, 由学校的教改领导小组负责审批使用。
二、改革试点典型经验
(一) 上海市的典型经验
1. 高度重视, 建立健全体制机制。
上海市委、市政府高度重视。2010年底, 成立了市教育体制改革领导小组, 建立领导小组例会制度, 统筹协调上海教育改革发展中的重大问题。通过这一机制, 一些长期制约上海高等教育改革发展的深层次瓶颈问题得到了有效解决, 省级政府统筹管理高等教育的力度得到显著增强。通过政府对高校的指导作用, 推进了27项国家教育体制改革试点项目;以经费投入为导向, 推动高校加强内涵建设。
建立部市合作机制, 有效推进改革试点项目。上海市与教育部于2010年签署了《教育部上海市人民政府关于共建国家教育综合改革试验区战略合作协议》, 根据部市共建协议, 上海市政府将“推进高等学校分类指导、分类管理改革”项目列入了上海市政府重点工作, 并拨付财政专项资金予以支持, 这种部市合作的方式, 不仅对试点改革有积极的推进作用, 同时教育部及时把握改革试点进程总结经验, 发现问题, 对指导试点改革工作顺利进展均有很重要的作用。
改变高教经费投入重点, 规范资金使用。经费投入重点由注重校园、设备等硬件建设向注重人才培养和师资队伍等内涵建设转变。同时, 上海市还建立财政教育专项重大项目绩效评价制度和跟踪问效机制, 逐步扩大财政绩效评估范围。
2. 围绕中心, 推进高校特色发展。
上海市的分类指导、分类管理改革试点, 围绕上海经济建设与社会发展的中心, 着力于紧扣办学特色, 促进高校在不同类型和层次、不同领域健康发展。大力支持部属高校发展, 优先配置土地、校舍等资源, 在“985工程”“211工程”等建设中, 给予1:1配套资金支持, 促进其在服务国家和上海经济社会发展战略中发挥引领作用, 加快建设世界一流和国际知名高水平研究型大学的步伐;促进地方院校特色发展, 引导地方院校结合社会需求, 在特色学科专业和应用型人才培养方面注重品质提升;通过政策引导、资源配置、专业设置、评估等手段, 促进高校注重向应用型专业设置、应用型人才培养方向发展。
3. 转变政府职能, 完善现代大学制度。
上海市政府积极转变职能, 明确政府职责, 强化政府统筹规划、政策引导、监管评估的职责, 促进管办评分离, 完善督导制度和监督问责制度, 推进现代大学制度建设。
(二) 浙江省的典型经验
1. 深入调研论证, 设计改革配套政策。
浙江省深入了解和认真研究试点高校政策需求, 通过向试点高校发放调查问卷等形式, 认真收集整理高校到底需要哪些自主权, 了解高校对于落实自主权的政策需求。经过多次论证和征求意见, 在坚持资源有限的基础上, 选择了5所改革基础较好、改革积极性较高、保障条件较为有力的高校承担改革试点任务。每所高校根据改革试点要求, 结合自身基础和特点, 认真细化实施方案, 精心设计改革时间表和路线图。在深入分析改革试点具体内容和政策需求的基础上, 着眼于重点突破, 每一所高校明确了自己的改革侧重点。
2. 认真组织实施, 落实各项配套改革。
围绕建设现代大学制度、落实和扩大高校办学自主权的要求, 开展“高校内部管理体制改革试点”, 鼓励各高校积极探索有利于加强高校内涵建设的管理体制改革;开展“高校专业设置与调整管理新机制改革试点”, 努力增强高校在专业设置方面的自主权;开展“高校生均经费基本标准试点”, 在研究制定生均经费标准和生均财政拨款基本标准的基础上, 逐步建立有利于提升办学水平和质量的拨款模式;开展“高校教师分类考核试点”, 对不同岗位的教师进行不同侧重的考核以调动各类教师的积极性;开展“研究生培养机制改革试点”, 扩大导师选择学生的权力, 增强导师培养学生的责任;开展“高职院校自主招生试点”;开展“普通高校综合评价招生改革试点”, 允许本科院校通过“高中学业水平考试+高校综合素质测试+统一高考的三位一体”方式招录学生。
3. 政府转变职能, 积极下放管理权限。
浙江省按照先易后难、先内后外的思路, 从能做的事情做起、从教育管理部门自身做起, 积极简政放权, 陆续把部分教育管理权限及工作事项下放给了高校, 包括调整一项 (教学改革与建设项目评审权) ;下放两项 (部分学科专业设置权、科研项目评审权) ;扩大四项 (本科院校的教师职称评审权、部分竞争性项目准入范围、高校招生自主权、民办高校自主权) ;取消了部分管理事项, 有效推进了高校办学自主权的落实。
4. 完善评估监督办法, 强化政府宏观管理职能。
浙江省通过完善评估监督办法, 努力把政府工作重心放在宏观管理和评价指导上。相继建立项目成效与名额分配挂钩制度、加强新增专业的办学条件与师资力量审核机制、加强对新增专业方向的备案审查、制定本科高校教学业绩考核办法、建立教师职称评审质量抽查制度、探索高校毕业生质量跟踪调查评价制度, 强化政府的宏观监管职能。
5. 探索制度建设, 固化改革成果。
落实高校自主权, 不仅是政府管理权限的让渡, 更重要的是要合理界定政府和高校的不同职责, 并使之固化为规章制度。对此, 浙江省也作了积极的探索, 包括大学章程建设、高校内部学术治理结构、建立社会监督机制、改革宏观管理办法等, 并使这些制度固化, 推进高校办学自主权改革试点成果的持续性和制度化。
(三) 安徽省的典型经验
1. 注重理论研究。
安徽省高度重视理论研究对改革试点的指导性。从2011年起, 省教育厅投入65万元, 以省级教学研究委托项目形式, 委托专家开展分类管理改革试点研究, 特别是重点开展高等教育分类理论研究与实践、安徽省经济社会发展与高等教育专业结构调整对策研究、各类应用型人才培养研究、高等教育分类管理办法研究, 形成了一批研究成果, 为高校分类管理改革试点提供了理论支撑。
2. 明确发展定位。
安徽省明确将“初步建成能够服务党委和政府决策、支撑经济发展和产业升级、引领文化繁荣和社会进步的具有安徽特色的现代应用型高等教育体系”作为高等教育事业的发展目标。围绕该目标, 安徽省通过调整和优化专业结构、制定应用型评估标准、建立高校为地方经济社会发展服务的考核制度, 引领地方高校确立应用型发展定位。
3. 创建高校联盟。
按照“抱团发展、集约办学”的思路, 相继成立了应用型本科高校、示范性高职院校、医学教育院校、教师教育院校、市属高职院校和商科类高职院校等6类高校合作联盟, 合力推进“合作式”地方高等教育发展模式。依托联盟实行分类指导, 引导联盟高校分类发展, 共建学科专业, 共享优质资源, 共商办学标准。
(四) 云南省的典型经验
1. 以“三特”模式, 推进改革试点。
云南省根据本省高校实际, 提出以“三特”即建特色学科专业、评特色院校、开展特色评估等方式, 推动高校明确定位, 办出特色。
在特色专业建设上, 依据《云南省高等学校本科专业设置管理办法》, 加大全省高校专业结构调整力度, 优化高校学科专业结构, 通过建设专业人才需求预测、预警系统, 建立动态调整机制, 提高专业对经济社会发展的适应性。
在特色学校建设上, 以分类评估、项目倾斜等方式引领高校特色发展。出台了《云南省关于全面提高高等教育质量的若干意见》, 以国家中西部高校基础能力建设工程和中西部高等学校综合能力提升工程建设为契机, 加强对立项高校的建设指导, 通过建设区域特色高水平大学, 推动和引领云南省高校在不同类型、不同层次上办出特色, 提高教育质量和水平。
在特色评估上, 推动所有本科院校向社会发布本科教学质量发展报告, 重点公布教授为本科生授课、教学经费投入、实验实习和招生就业方面的情况。分层次分类别开展高校评估, 推进本科院校审核评估、新建本科院校合格评估、高职高专院校特色评估、独立学院合格评估以及专业认证和评估。
2. 建设大学联盟, 推进高校共同发展。
以高校间多层次、多形式联盟建设推进云南省大学联盟建设, 促进资源共享、优势互补。现已经成立云南省师范高校联盟、图书馆联盟、云南省州市高校联盟, 筹建云南省呈贡大学园区高校联盟。根据联盟协议, 在联盟内逐步推行课程互选、学分互认、教师互聘、师资共享、文献信息资源共享。
3. 打造“国门大学”, 服务桥头堡战略。
依据《云南省国门大学建设方案》, 计划通过加大投入, 重点建设, 着力改善边境高校的基本办学条件, 加强师资队伍建设, 加强学科专业建设, 搭建和完善教学、科研、社会服务综合平台, 提升国际化办学水平, 培育“国门大学”特色。从人才培养、科学研究、社会服务、文化引领四大职能入手, 充实“国门大学”内涵, 在13所边境高校中遴选一批高校, 重点建设, 在5-10年内建成国内有一定知名度、在东南亚和南亚有重要影响力的应用型和高素质技能人才区域特色国际化大学。
三、存在问题
共性问题主要有6个方面:一是中央政府管理权限偏多, 管了一些应该由地方为主管理的事项, 简政放权存在不愿放和不敢放的问题。由于缺乏必要权限, 地方政府面临权力空缺的实际问题。如高教规模、结构的管理权力主要在中央, 地方难以根据本地经济社会发展需求, 合理调控发展速度、规模与结构。
二是部门协调不到位。改革伊始, 改革试点单位均成立了多部门合作, 协同推进改革的领导机构, 为改革试点的组织、管理和协调提供了平台, 但是在实际运行过程中, 存在部门之间协调沟通不够的问题。
三是理论研究不足。高等教育分类理论是一项基础理论研究领域, 又是应用性、技术性很强的现实问题, 在高校分类指导、分类管理改革的实践中理论研究不够, 没有很好地为改革提供有效的理论支撑。
四是在探索高校分类指导、分类管理的改革试点中, 关于高校的分类基本上是以学校的办学层次为标准进行分类, 如“985工程”“211工程”类型的高校为一类, 几乎没有按照学校类型进行分类。这种单一的分类标准, 对高校的横向联系与合作、政府的资源配置与管理有积极作用, 但缺乏学科的互补性。
五是对高校评价体系需进一步科学化。评价体系对高校起着强有力的导向作用。当前, 高校的评价体系过多地考核学校的科研能力, 指标设计上更多的鼓励学术性, 与地方高校注重教学的实用性和应用性以及为行业和地方经济发展服务的基本定位不符, 地方高校在评估中处于不利地位, 也面临着失去办学特色的危机。
六是政府和高校之间沟通不够, 高校对改革的积极性和参与度不高。高校分类指导和分类管理的改革, 主要是地方政府行为, 虽然改革的主题是政府和高校双方, 改革的动力需要双向, 但是, 从实际情况来看, 有的高校对试点项目实施工作不够重视。
从各个改革试点区域来看, 上海市存在的问题有:一是高校的理性认同与实际办学之间存在冲突。政府开展分类指导、分类管理改革, 高校在理性上均表示认同, 也取得了共识, 但是高校在实际办学过程中, 由于种种因素, 在一定程度上贪大、求全, 从而同质化现象依然存在。二是分类绩效评估体系有待进一步完善。上海高校评估工作主要由上海教育评估院承担, 当前其评估的内容主要包括高校发展定位规划的审核论证、分类绩效评估的总体思路、指标体系设计原则、界定投入与产出的内容、分类评估指标体系设计、试评估中的数据采集、试评估结果的分析等, 而对如何评价学生培养质量、如何评价学科特色等还没有相应的指标体系。
浙江省存在的问题有:一是高校办学自主权尚未全面落实。即使是《高等教育法》规定的7大方面的自主权, 高校也未完全享有。二是试点单位在人才培养、学科建设、人事管理、经费使用等方面遇到诸多障碍和瓶颈, 许多管理权限还掌握在政府有关部门手中。三是依法落实高校办学自主权缺乏相应的配套政策和相关规定, 当办学自主权受到政府或相关部门的侵犯时, 高校缺乏依法维护其合法权益的渠道。
安徽省存在的问题有:一是校企合作机制问题。高校和企业的合作“一头热”, 高校的热情和积极性很高, 企业和用人单位响应程度低, 导致学生的实习、实训、定岗实训等效果不够理想。二是教师实践能力培养问题。虽然近年来, 国家和省级教育主管部门花大力气加强师资队伍建设, 但高校教师的实践动手能力仍然是高校改革与发展过程中的短板。
云南省存在的问题有:一是改革试点项目为系统性项目, 需要省内多个部门、厅内多个部门的统筹协调, 目前主要依靠一个或几个部门来推动, 困难和阻力较大。二是改革试点项目在实施过程中无专项资金投入和支持, 部分试点高校改革项目推进力度迟缓。
四、思考与建议
1.政府要进一步转变职能, 简政放权, 为高校的分类指导、分类改革, 落实高校办学自主权提供制度和政策支持。特别是要厘清政府、社会与学校的关系, 对高校办学自主权进行确权认定, 并制定相应的法律法规, 推动高校依法治校。地方政府也要转变职能, 简政放权, 为落实高校办学自主权创造条件。
2.建立健全体制机制, 为高校分类指导、分类管理, 落实高校办学自主权搭建平台。中央有关部门要在国家教育体制改革领导小组的领导下, 承担起推进教育改革的责任, 积极支持教育改革。要构建起联合调研、会商, 共同研究解决教育改革重大问题, 加强政策协调的机构和平台。
3.加强理论研究, 为高校的分类指导、分类管理, 落实高校办学自主权提供理论基础。从改革试点单位的情况看, 不论是高校的分类指导、分类管理改革, 还是落实高校办学自主权的改革, 都是在实践中探索, 摸着石头过河, 还没有进行深入的理论研究和理论积累, 改革缺乏理论指导。随着改革的深入, 要高度重视理论研究对改革实践的理论指导。
4.对改革试点单位的改革进程、经验进行及时总结, 对存在的问题进行及时矫正, 为改革的顺利推进保驾护航。要及时确立一批改革示范项目, 加大推广力度, 充分发挥试点的引领和带动作用。
5.建立分类评价标准和体系。当前, 高校评价指标主要是集中于重点学科建设、获奖、论文发表等方面。这些指标用于评价研究型大学比较合适, 但缺少考核地方高校应用性和对地方服务贡献的指标。建议根据不同区域、不同类别高校逐步建立全国高校分类指标体系。
6.加强检查监督。国家教育体制改革领导小组及相关机构要密切跟踪改革试点进展, 定期通报情况, 加大督促力度, 加快实施进度。同时, 改革试点的各个区域要认真总结经验, 查找问题及产生的原因, 科学有效地推进改革。上海市要加强制度建设, 引领高校合理定位。要进一步健全政府和学校的协商沟通制度, 引导高校进一步完善发展定位规划、合理定位, 形成各自的办学理念和风格, 在不同层次、不同领域办出特色, 争创一流;要加强统筹规划, 推动学科合理布局。要制定上海高等教育学科布局及规划, 优化高校学科布局结构, 促进高校坚持走“内涵建设、特色发展”道路, 形成良好的上海高校学科生态;要加强高校绩效评估, 使评估更具科学性, 为资源配置提供可靠依据。
浙江省要加强顶层设计和系统规划, 明确中央和地方政府在管理地方高校中的职责分工, 明确高校办学自主权的权限范围, 切实把属于高校的自主权还给高校;要继续扩大省级政府统筹教育发展的权限;给予试点高校先试先行的空间;教育行政部门要进一步推进招生、专业设置与调整、人事管理、财务管理、开放办学等方面的改革;要加快出台大学章程核准办法, 努力提高章程在落实办学自主权方面的作用。
安徽省要加强校企合作, 在更高层面研究出台激励校企合作的相关政策, 鼓励更多的企业能够有较高的积极性参与到高校的人才培养中去, 使得高校毕业生的培养更好地符合企业和用人单位需要, 符合经济社会发展的需求;加强“双师型”“双能型”教师建设。进一步完善教师评价和激励机制, 在教师职称评审、评奖、评优中进一步增加教师实践能力培养考核比重, 引导教师将个人能力的发展转移到实践能力的提升上来。
云南省要为服务云南省桥头堡建设, 进一步促进该省高校的特色发展和内涵建设, 进一步落实地方政府本科学科专业设置审批权、中外合作办学审批权、外籍教师聘请权、高职办学审批权等办学自主权;通过地方政府进一步统筹协调, 整合多方资源和力量, 使改革推进更加有力、效果更加明显。
注释
1国家教育体制改革试点项目 (项目编号:07-109-082) 阶段总结表, 国家教育体制改革领导小组办公室制, 2013年5月。
2国家教育体制改革试点项目 (项目编号:07-111-113) 阶段总结表, 国家教育体制改革领导小组办公室制, 2013年5月。
3国家教育体制改革试点项目 (项目编号:07-112-127) 任务书, 国家教育体制改革领导小组办公室制。
4国家教育体制改革试点项目阶段总结表, 国家教育体制改革领导小组办公室制, 2013年5月。
教育主权 篇10
一、提高对文化及文化主权的重视, 提升国家的软实力
文化作为一种意识形态, 作为当今各国重要的软实力之一, 在国际政治舞台上发挥着重要的作用。它是一种精神力量, 但又能够在人们认识世界、改造世界的过程中转化为物质力量, 对社会发展产生着深刻的影响。今天, 文化在综合国力竞争中的地位和作用越来越突出, 文化的力量, 深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中, 成为综合国力的重要标志。
在国际政治学中, 对于文化的关注和研究始于上世纪80年代。进入21世纪以来, 随着经济全球化的深入发展, 经济、政治、文化在国际领域发生了深刻的变化, 很多学者关注文化领域的变迁, “文化主权”的概念就出现于这一时期。谈到主权, 人们往往会想到领土、领海、资源这些实实在在的内容。可是对于一个国家来说, 这些都只是躯体, 文化主权却是她的精神。一个人的身体遭受伤害还可以修复, 精神上的损害是永远难以弥补的。因为文化主权体现着国家的文化个性与品格, 代表国家的文化核心利益, 它与政治主权、经济主权相辅相成, 共同构成国家主权整体。“文化总是处在不断发展变化的状态之中, 文化主权在保持相对稳定的情况下也在不断丰富自己的内容, 要求人们不断根据发展变化着的国内、国际形势及国家关系、文化现实, 确定不同时期的文化主权建设重点及主要任务, 使之更好地为维护国家的独立与主权服务。”[1]只有这样, 我们才能更好地保护祖国文化, 提高中华文化的影响力, 提升国家的软实力。
二、学习西方的同时, 要注意捍卫自己的文化主权
近代的许多运动和革命, 一个严重缺陷就是过于迷信西方文化和制度, 也就是崇洋媚外, 这从某种意义上助长了欧美文化中心主义的蔓延和扩张。在今天, 西方国家更是把文化霸权作为一种可以操作的政治资源, 有意识、有目的地将其作为实现国家利益的一种特殊工具予以运用, 并通过制定和实施文化战略去实现对外政策目标。并且, 在全球化背景下, 他们为了维护现存的国际政治经济秩序, 对广大发展中国家使用文化霸权来进行干涉的做法可能会越来越频繁, 最直接的后果就是, 广大第三世界国家的本土文化正受到压抑, 失去“活性”, 处于被西方文化吞噬的危险境地。
我们应该清醒的认识到, 每一种文化都是当地人民在长期历史发展过程中, 适应自然和社会环境的结果。诚然我们要学习西方, 但并不是要放弃我们民族文化的根基, 陷入到民族虚无主义、全盘西化之中。今天我们担忧文化主权的丧失, 并非杞人忧天, 联合国的一份报告曾指出:“信息革命全球化的结果, 是以牺牲地球生活的丰富性来换取人类精神的解放……现在, 我们必须找到有助于本土文化幸存和繁荣的办法。”[2]
因此, 在全球化过程中, 抵制西方国家的“文化吞噬”, 维护文化主权将是我们一项长期的战略任务。随着中国的崛起, 以及中国特色的意识形态和中国传统文化的保持, 中国已经成为西方世界推行文化殖民主义和霸权主义的巨大阻力, 也正因如此, 中国被西方世界推到攻击和遏制的风口浪尖。中国在进一步向世界开放的条件下, 如何在融入现代世界体系的过程中保持和发展本国本民族的优秀文化, 自然成为中国文化发展必须回答的重要问题。中国以及所有第三世界广大国家都应该思考并始终捍卫自己的文化主权, 如果任由西方世界推行文化霸权主义和文化单一化, 那将是人类文明的灾难。
三、同质文化的认同上出现的争议使维护文化主权显得更为重要
在改革开放的今天, 中国的传统文化和道德观念会受到一些冲击, “如传统的‘道德至上’观念受到市场经济功利主义冲击, 传统的‘中庸之道’受到竞争观念的冲击, 传统文化中的‘均平’思想受到西方文化‘贫富差异’的冲击, 以及传统文化中的‘节俭观念’受到西方新消费观的冲击, 与市场经济的良性可持续发展的本意相悖”[3], 这使得今天一些年轻人对中华传统文化不屑一顾, 而醉心于学习西方。于是我们看到麦当劳、肯德基等饮食文化, 网络游戏、动漫, 国外影视作品等休闲文化在中国的大街小巷随处可见。
而与此同时, 我们也看到咄咄逼人的邻国对中华文化的觊觎, 它们抢注汉服、中医、端午。在07年曾引起巨大争论的, 是一则题为“中国神话源自韩国”的消息, 这进而在网上引出“韩大学教授称孔子西施李时珍是韩国人”的言论。虽然这些新闻不断出现又被不断否定, 但它提醒了我们:一些有着共同文化因子的国家在对同质文化的认同上已经出现了争议, 这使得我们重视和维护本国文化主权显得更为重要。
然而令人痛心疾首的是, 在韩国某些人大肆渲染中医、针炙来自于韩国, 混淆视听, 以至于世卫组织不得不就韩国针灸成国际标准言论向中国致歉, 而在这一年中国正出现着大规模的要求“废除中医”的网上签名。———这样的对比令我们深深感叹一些中国民众, 尤其是一些年轻人对传统文化的淡漠, 对国家文化主权的忽视。因此, 一些来自民俗、法律、互联网界的专家指出, 对于我国传统文化必须进行提前、全面的保护, 以防遭遇流失危机。在全球化浪潮中, 中国只有强化自己的主体文化和国家精神, 守望好自己的文化疆域, 才能在融入世界中不迷失自己。只有这样, 我们才能在汲取世界优秀文化成果的同时, 保持自身应有的特色, 并推进中华文化走向世界。
四、采取切实有效的行动, 重塑国家文化主权意识
胡锦涛同志在十七大报告中指出:“弘扬中华文化, 建设中华民族共有精神家园。中华文化是中华民族生生不息、团结奋进的不竭动力。要全面认识祖国传统文化, 取其精华, 去其糟粕, 使之与当代社会相适应、与现代文明相协调, 保持民族性, 体现时代性……加强对外文化交流, 吸收各国优秀文明成果, 增强中华文化国际影响力。”对此, 我们认为可以采取以下措施, 以增强中华文化的国际影响力。
(一) 实施走出去战略
我们要走出国门, 主动参与国际文化交流, 让中华文化通过学术交流、文化产品贸易、文艺展演等形式走出国门, 与全球文化境外对话, 扩大影响力;加快在海外建立以传播中国文化为目的的文化实体, 如建立电台电视台、创办报纸杂志、建造学校及中国城等, 实现中国文化在国际上的无距离宣传, 决胜境外。同时, 争取在我国建立各种国际文化组织、中心、论坛, 承担文化大国的责任, 履行中华民族对人类文明、社会进步应有的责任、义务, 维护并推行我们的价值观、审美观;建立申报世界文化遗产体系, 强化对优秀遗产的国际性保护与利用, 增强文化自信力、自豪感、自尊心。
(二) 加大请进来力度
我们要吸引留学、就业、旅游、学术研究、文化产业投资等方面的人员来华学习、考察、开发中国文化及其资源, 培育世界各国人民对中国文化的认同感, 最大限度地缩小国际文化反华、排华活动的空间。但是我们要进一步完善和落实对外文化交流政策、法规, 牢牢把握文化引进的主动权, 严禁腐朽文化、庸俗文化、殖民文化入境, 加强对外来文化经营活动和文化产品的管理。
(三) 培养当代大学生对文化主权意识的认同感
大学生是未来社会的主人和主要建设者, 他们的思想和心态, 他们对文化的需求和对国家利益的认同, 将直接决定这个国家的前途和方向。关注和培养当代大学生的文化主权意识, 树立国家利益观念将是一个非常重要和艰巨的任务, 但又是我们的必由之路。“学校教育应承担起向大学生传承民族文化传统、阐释民族文化精神、促进民族文化认同、提升民族文化自豪感和自信心的使命;应提高大学生对西方社会科学的分析和鉴别能力, 担当起传承和重建中国传统文化及社会主流价值观的任务。”[4]学校教育应该坚持核心价值观与审美观, 继承与固守中华民族灿烂的文化遗产, 发展符合国家利益的主流文化, 抗拒敌对势力的文化渗透, 粉碎他们和平演变的战略。
总之, 重视国家文化主权, 重塑国家文化主权意识是一项长期和艰巨的任务, 我们必须有重点、有规划、有措施, 争取主动, 在世界各种文化相互激荡, 吸纳又排斥、融合又斗争、渗透又抵御的历史条件下, 确保马克思主义在我国文化思想领域的指导地位, 发展社会主义先进文化, 建设社会主义文化产业, 加强网络建设, 恪守中华文明的基本精神与基本品质, 在建设中维护和发展国家文化主权, 使中华民族在21世纪实现伟大振兴, 并为人类文明作出新的贡献。
参考文献
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[2]花建.软权利之争:全球化视野中的文化潮流[M].上海:上海社会科学院出版社 (2001) .
[3]郑文静.当代资本主义文化输出战略对中国文化安全的影响[J].中共山西省委党校学报, 2006 (2) .
[4]石中英.学校教育与国家文化安全[J].教育理论与实践, 2000 (11) .
[5]胡惠林.中国国家文化安全论[M].上海:上海人民出版社2005年3月
文学的主权 篇11
几天前主办方就问过我今天讲什么，但我一直没有给出明确的题目，直到今天早上在来的路上，我才匆匆拟了一个题目：文学的主权。
“主权”是一个政治学概念，比如国家对领土拥有主权， 最近的南海之争，钓鱼岛之争大家都耳熟能详，都属于国家主权的问题，国家在主权问题上没有商量的余地。但主权这个概念不仅仅相对国家而言，对于人也同样适用。我们常说人权高于主权，也有另外一种说法是主权高于人权。实际上主权和人权是可以相互置换的：人权对于个人而言，就叫人的主权。人有支配自己的权利，人的基本权利不能剥夺，即支配自己的身体、支配自己的大脑、支配自己的思想的权利。那么主权和文学有什么关系呢？有当代文学史经验的朋友知道，80年代出现过一个重要的文学热潮，由著名评论家刘再复先生引发的关于文学的主体性讨论，他写过一本专著《性格组合论》，从人的性格入手，探讨人性的复杂性。所谓主体性是一个非常重要的概念，它和我说的文学主权有一定的关系。按照刘再复的观点，作家对于文学的创作有不可剥夺的主权，一切外在的力量都不能侵犯它、干预它，包括作家对素材的选取 、对笔下人物的把握和判断、对笔下叙述生活的态度以及作家的想象力等等。这一思潮引发了80年代文学的解放。80年代中期以后的寻根文学到先锋派实际上是文学主体性讨论的延续。文学的主体性讨论后来成为了思想解放的一个很重要的标志。
以前上大学时上文学概论“政治标准第一，艺术标准第二”是一个不可僭越的定义。所谓艺术标准实际上就是指作品的形式，80年代中后期之后，随着文学“主体性”的确立，文学的形式被提到了一个前所未有的高度。大家可能知道“纯诗”这个概念。19世纪后期20世纪初期的形式主义诗人像马拉美、瓦雷里等人，执着于对诗歌语言的迷恋、探索，后来文学史上称之为纯诗写作。中国80年代初叶对西方现代派的热捧，继承的就是这样一种“纯文学”理念。
文学的主体性也好，纯文学也好，先锋派也好，当它们发展到顶峰后，其对文学的负面影响也暴露出来了。什么负面影响呢？那就是“纯文学”在强调文学主体性的同时把文学的主权又窄化了。不少纯文学的作家和理论家把文学的主体性仅仅理解成作家的想象力，包括叙述技巧等形式上的支配权，也就是文学的形式。概括地说就是将“写什么”置换成了“怎么写”。所以我说80年代的中国文学是一个减法的过程，是一个不断缩水的过程，好比以前身上都是荷枪实弹，武装到牙齿的装备，把自己压得气喘吁吁走不动路，后来不断地脱衣解带，到80年代中期，文学便一丝不挂，变成了裸奔。文学变成了语言和叙述的游戏，像满清政府割让领土，不断阉割自己的主权一样，文学应该保有的对社会生活的关注和介入全部割让出去了。这是从一个极端走到另一个极端了。而我们知道，一部文学史不能等同于一部形式主义的历史，一个作家对文学的认知和把握也绝不能仅仅局限在对形式的迷恋、叙述的游戏等等之中，还要通过诸多元素抵达历史的、现实的、文化的、政治的领地，这才是文学享有的主权。但80年代至90年代初期的中国文学把这种主权不知不觉丢弃了，最终成为一个裸奔的形象。
当然，这种演变不是偶然的现象，而是整个80年代以来全球化的世界图景决定的。80年代后期东欧和苏联的解体、社会主义国家纷纷瓦解，英国前首相撒切尔夫人和美国前总统里根倡导的新自由主义在全世界范围内的胜利，标志着资本主义全盘主宰的时代来临了。这之前，世界由两个超级大国即苏联和美国操盘。所谓“不是东风压倒西风就是西风压倒东风”，这是两种政治力量的对决，一度社会主义占了上风，资本主义产生了危机，但80年代后走势突变，社会主义开始走下坡路，资本主义逐渐做大到后来美国一家独大。社会主义与资本主义互相竞争的局面不再，从此以后是资本主义的天下，用福山的话说“历史终结了”。这就是中国文学在80年代集体转向，逐渐放弃对历史的解释权，转让给主流政治逻辑也就是全球化和资本主义逻辑的大背景，这也是80年代后先锋派成为中国文学新盟主的根本原因。所以说文学发展也是文化政治衍变的一种必然结果。
中国学界80、90年代流行学术中立或价值中立，以及包括后现代主义的一些理论和概念，比如零度写作、取消深度、狂欢理论等等，在当时的后现代和新写实包括新生代的一些作品中都有充分的表现。这实际上是“历史终结论”在文学中的表现。这种所谓的价值中立论在当时非常时髦。但随着90年代中国现实社会的不断转型，各种社会力量社会结构的重组，矛盾的不断加剧，中国社会是远远不能用价值中立、学术中立来解释的。恰恰是在这种价值中立的背景下，一只看不见的手——资本的权力在支配着我们。这只看不见的手把社会分为不同的阶层， 各个阶层之间的博弈、争斗，随着社会的衍变越来越激烈复杂。被称为“新左派”代表人物的著名学者汪晖写过一篇《去政治化的政治》，他认为在全球化的背景下，政治恰恰是以否定的形式出现的，不像改革开放以前的政治是高调出场，以阶级斗争为纲，政治出现在生活的每个部位，那是一个泛政治化的社会；而改革开放以后特别是90年代后，政治是以一种否定和消解政治的形式出现的，这与大众文化和大众媒体的出现有关系。比如电视剧的出现，消遣、娱乐成了公众8小时之外主要的精神生活方式，公众在电视机、电脑前的迷恋、沉醉，许多严峻的紧迫的社会矛盾被眼前娱乐性的文字和图像稀释和蒙蔽掉了，暂时忘却了外面严酷的现实。这就是去政治化的一个表征。
有人说过政治是一种妥协的艺术，艺术则是一种不妥协的政治，这句话精辟地概括了文学艺术和政治的关系。政治和文学是互相影响、互相支配、互相渗透的关系，只不过是通过一个曲折的过程表现出来的。有的人把政治过于窄化、通俗化，把政治当成是中央的文件、国务院推出的政策，事实上这只是政治的日常形式。我们说的政治要更抽象一点，更本质化一点，是对人类生活最重要的支配力量，是一种与我们的生存方式密切相关的文化政治。这在中西方都一样，只是在中国表现的更集中，更激烈。先锋派认为文学可以脱离政治而存在，这种理念的提出是基于对前30年中国文学泛政治化的反驳，但事实上后来证明是矫枉过正的。并使得80、 90年代的主流文学与政治疏离，甚至丧失了基本的政治乃至社会学的视野，导致文学日益缩水，放弃和丧失了基本的主权。
90年代后期由于网络的勃兴和全面覆盖，产生了一种新的文学叫网络文学。网络文学和网络作家最开始都很有争议，网络文学推出了一些明星作家如韩寒、郭敬明等，以及大量的网络写手。如果对网络文学进行整体评估，会发现网络文学出现的种种特征，如游戏化、虚拟化都可以作为精神传承追溯到先锋文学。实际上包括韩寒、郭敬明在内的大多数网络作家对先锋派作家也推崇备至，有些作家直接或间接地承认是对先锋文学的继承。他们对先锋文学的代表作家如苏童、余华等顶礼膜拜，另外王朔的作品中的游戏性和玩世不恭在网络文学作品中也大量存在，由此可见先锋文学隔代遗传到了网络文学。当然先锋文学的直接影响是新生代作家，包括我们这一代和70后差不多都是先锋文学的直接传承者，网络作家和网络文学充其量只是它的隔代传人。但大家应该注意到，网络作家和网络写手一方面继承了先锋文学对语言的敏感、对形式的迷恋、对社会现实生活的疏离、对虚拟生活的沉迷、以这样一种狂欢文体作形式上的传承，另外一个影响就是对现实、对政治的无知。这些问题在先锋作家中已经存在并把它推向了极端。先锋作家最崇拜的偶像是博尔赫斯，博尔赫斯是个盲人图书管理员，他大量的作品用现在的话说就是玄幻小说，我曾经有一段时间非常喜欢这种抽象的小说，甚至在他影响下还写过一些这类作品。而这种影响也体现在许多网络作家身上，所以说这一代网络作家本质上受先锋作家的影响，身上有着先天的缺陷，只不过他们凭借网络这种形式插上了先锋作家不曾有过的翅膀，飞到西方，飞到中国古代，甚至飞到未来，这种不及物的写作比起他们的先锋作家前辈更加自由、狂放，但丝毫不能掩盖其作品内部的苍白和孱弱。所以网络文学是先锋文学的隔代遗传，网络作家身上的文学贫血症比他们的前辈有过之而无不及。
我之所以强调先锋文学对网络作家的影响，是想说明30多年来中国文学是怎样一步一步地放弃掉自己的“主权”的。我觉得作为一种文学思潮的先锋文学到了90年代初期整体上就终结了，尽管后继者包括新生代作家（晚生代）、80后90后作家不断从先锋文学中汲取艺术养料，但是先锋文学作为思潮在90年代初期已经终结或不了了之，其中的一些作家像孙甘露把语言实验推到极端以后没法写下去了。先锋派作家到了90年代后开始分化，比如苏童、余华这样一些作家在新世纪初期以后随着大众文化市场的勃兴，他们突然改头换面，以文学成功人士的形象浮出水面。将他们作为昔日先锋文学代表作家的头衔转换成了文学市场的码洋，这就跟影视明星出场价由名头决定一样唯一吸引市场的噱头就是过去的光环。但是他们的作品与当下现实是两张皮，貌似贴的很近，其实是脱节的，就算有的作家试图用他的眼光来解读现实，解读历史，也是肤浅的、简单化的。比如余华的《兄弟》，我认为他用50多万字的篇幅写了个10多万字就能解决的问题。他将复杂的历史和现实的发展粗暴的阉割了，对历史和人性都没有做出任何具有说服力的解释，是一种平面化的人物图谱。像这种作品在国内受到了大量的批评，在国外居然进了大学教科书，还频频得奖。这显然和先锋文学的出生有关系，因为先锋文学就是个“进口商品”，是西方的舶来品，来自于尤利西斯、卡夫卡、博尔赫斯这些经典的现代派和后现代作家，经过中国现实的改装后重返母国。包括莫言获得诺贝尔奖也是这个原因，我们《天下》杂志前两期发过海南学者刘复生的《诺贝尔文学奖背后的文化政治》对此进行过深入的分析。所以先锋作家在新世纪文化市场的走红无非是借尸还魂，而并不是作为一个作家跟当下的文学土壤产生出来的具有强劲生命力的文学果实，没有对当下复杂的中国社会现实做出有效的回答，带着一股媚俗的气味。像苏童现在的作品也都是在内容和形式上不断重复他80年代后期的一些作品，前两年的《河岸》以及最近的《黄雀记》都是如此。
前两天看到网友说“为什么莫言和余华越写越差”？包括我们发现苏童也越写越差，不是他们的技艺退步了，其实从写作技艺上讲，已经炉火纯青了，可你为什么对他们不满意呢？这是因为你在不断的进步。反过来说大家要是20年前觉得苏童、余华的作品好，二十年后还是闭着眼睛说好，那说明你没有进步，没有长大。先锋派的大部分作家的思想钟摆停留在80年代，这在整个当代作家中都很具有代表性。有个叫黄纪苏的学者曾说过中国的人文知识分子大部分停留在80年代，始终在原地踏步，把地板都踏出了两个大坑。中国古代有个成语叫刻舟求剑，他们把所有当下的社会现象用一种固化的文学思维、社会学思维、政治学思维来解释，这不是刻舟求剑吗 ？不幸的是大多数作家都是这种情况。这是中国文学的特殊现象，即许多作家的思想没有跟着社会一起发展，一同成长。我们还可以谈谈莫言。自从莫言获诺贝尔文学奖后，他差不多就成了中国文学的最权威代言人。莫言的确为中国文学赢得了荣誉，理应获得大家的敬重。莫言无疑是个文学天才，他早期的很多作品都是天才之作，但是从他延续20多年的创作来看，他对思想的认知却是极端的贫乏和肤浅。他的文学思想内部好像处于一种分裂的状态，没有形成统一的价值体系。他早期大量的作品都是对历史的书写，用的是一种西方化的视野，像后来我们很多人在评价他获得诺贝尔奖时说他的写作是满足西方人对东方国家想象的结果。但就是这样，他把中国复杂的政治历史，特别的是社会主义历史简化成一种人性的善与恶，这跟余华犯的毛病一样。另外，他作为一个个人同样是自相矛盾的，包括现在网络上关于他的争议：一是他参加抄写“延座讲话”；一个是他写了一幅字，说是得诺奖前做过一个梦，一只喜鹊跟他讲“毛主席要来家里吃鱼了”，字里行间表达出他对毛泽东的崇敬。但是我们发现他大量的作品里对毛泽东时代社会生活的描写却是极其片面甚至妖魔化的；他以一种阉割的模式颠覆或解构了中国半个世纪的复杂历史，这一点，恰恰是诺贝尔文学奖的颁奖词中所格外赞赏的。所以我觉得像王蒙、张贤亮和莫言等这样一些重量级作家身上暴露出的思想和人格的双重分裂和萎缩，正是这么多年来中国文学不断丧失“主权”的突出表征。当然也有例外，比如格非。我觉得格非是唯一一个在先锋派作家中具有生长能力的作家，他的长篇三部曲《春尽江南》、《山河入梦》、《人面桃花》对中国百年的历史进行了重新的书写和思考，走出了80年代，走出了先锋文学思潮。格非是先锋作家中的另类。
先锋文学的命运，以及我刚谈到的更早的一些作家的命运，充分说明了文学跟历史、时代乃至政治的复杂关系，以及“主权”在文学中的重要作用。那么，怎样恢复文学的主权？我个人认为，第一要重新让文学从内向外转，80年代是文学从外向内转，回到个人的内心身体，乃至下半身，这被一些理论家提到很高的高度，认为文学就是表达隐秘的经验，其结果就是导致文学不断的向内心发展，成为言不及物的文学。一种不针对现实的文学，也就等于从另外的维度上丧失了文学的主权。文学应该从内心的螺蛳壳里走出来，重新激活和恢复对现实生活、政治生活的敏感性，这是我们应该面对的新课题。另外一点是要重新理解文学的工具论，这是在80年代深恶痛绝的概念，认为它是非常狭隘的文学理论，要除之而后快，这跟有段时期把文学过于窄化，过于把它跟政治捆绑的太紧有关。经过30多年的发展，文学的工具化功能带来的恶果，就是文学成为一种真空。中国古代有个说法叫 “文以载道”，我们把它整个否定掉了。其实文学的工具属性是无法全盘否定的，先锋文学乃至网络作家们同样无法否定它，只不过他们把文学作为娱乐的工具、游戏的工具，仅此而已。而另外一种作家主张文学应该承担社会责任、时代的道德责任，甚至让政治的视野重新回到文学。这是文学主权不可分割的一部分。区别就在这里，一个是向内，一个是向外，但都是一种工具。彼此看似矛盾，其实不然。我们拿蜡烛做比方，如果蜡烛在酒吧里、在茶社里面、在一个非常温馨的私人聚会里，这个蜡烛就是点缀，是一种浪漫的气息，很难说它有多么重要。但要是放在旷野上、黑夜里，茫茫黑暗中找不到出路的情况下，蜡烛就变成了火炬，这时候蜡烛就有了引领你走出黑夜、走出陷阱、走出恐惧的功能。所以主流叙述有时候把文学当成是民族精神的火炬，时代前进的号角，也不能说全是错的。有的时候它就是有照亮黑暗的力量，当然，它也会让你误入歧途。所以要辩证的理解文学的工具论。文学有时候是蜡烛，有时候就是火炬，尤其是现实情况下它也应该有火把的功能。如果我们的写作都跟网络写手一样沉浸在虚拟世界，沉溺在穿越的玄幻狂欢之中，如果所有的文学都这样的话，文学就不仅仅是丧失主权的问题了，而是文学有没有存在的意义的问题了。当然文学不可能就这么取消，它可能变异为另外的形式，比如一些商业广告，现在很多广告写手的文学素养很高，是先锋文学的铁杆粉丝，很多广告的创意非常具有想象力。一些策划家有着天赐的文学想象力。我觉得先锋文学的传人一部分成了网络写手，另一部分成了广告策划人。所以文学丧失主权的结果就是先锋文学的传人分散到了网络、电视剧、商业广告等其他大众艺术方面了。
还有个大家熟悉的概念“代言”，很长时间我们是否定文学代言的，很反感文学代言，认为文学就是写自我。包括我本人在90年代提出文学就是“自说自话”，90年代中期我是一个非常沉溺于内心生活的作家，写知识分子和文化人的生活多少有一种象牙塔的清高、孤芳自赏的心态，认为90年代市场经济崛起之后整个文化边缘化了，便为它们唱挽歌，现在看来是有些自恋了。实际上文学是具有代言的品格的，文学为什么不能代言呢？前些年讨论底层文学的时候上海的评论家吴亮曾经对文学的代言提出质疑，你作为一个知识分子有什么资格和权利为底层人民代言？一方面自己作为中产阶级享受生活，一方面又写底层惨兮兮的生活，苦不堪言，这不是很虚假很矫情吗？这样的逻辑是很荒谬的，文学作家不是新闻记者，为什么要把文学作家等同于新闻记者，写一部小说都要体验生活？这是常识性的问题。实际上是先锋文学纯文学造成的错误的逻辑，这很荒谬。我们应该给它正名：文学任何时候都可以代言，尤其是现在社会结构出现分化的时代，弱势群体、沉默的中下层民众在话语权上处于天然的弱势，为弱者代言，这是作家和知识分子的天职。常言道作家和知识分子是社会的良心，要代表底层人民发出正义的声音。而我们现在不太提这个事情了，这正是文学已丧失的主权之一。在座的有工人作家，应该对这个问题有深刻的认识，不仅工人这个概念有了新的变化，而且工人阶级这个概念30年来也发生了很大的变化。这个群体曾经是国家的主人，有强烈的政治责任感和荣誉感。但现在生发出很多的阶层，比如农民工、蓝领、新产业工人等，整个工人阶级都支离破碎了。听说省作协要举办工人作家培训班，我觉得这个很有意义，工人作家是最有发言权、最有能力来书写自己阶层的命运的。我希望能看到这样的作品从在座的工人作家中诞生。
社会在一天天变化，文学也在一步步往前走。中国的文学向何处去？我不一定说的很准，但有一点我相信，将来可能会出现一种“大文学”，不像传统的按诗歌、小说、散文、报告文学分类。真正意义上的大文学，不仅有形式上的创新，而且在观念上、视野上有拓展，出离我们现有的理解和现有的文学经验。实际上这种作品已有出现，比如最近几年出现的梁鸿，几年前写过一本《中国在梁庄》，最近又推出了第二本《出梁庄记》，我建议大家去读读这两部作品，它和我们迄今为止所有的写农民、农民工生活的作品都不一样，既有社会学家的思维方式和骨架，又有文学的肌体、文学的热度。我觉得它具有的品质和力量超出了近些年来的很多文学作品。它里面很多细微的感知、触觉都是极度艺术、极度原生态的，直接来自于基层生活的感知，因为作者就是他们中的一员。我认为这两部作品未来将会有更高的评价，将会作为一种新的文学典范来启示更多的中国作家。它绝不是90年代一些理论家提出的跨文体写作，那仅仅只是形式上的改变，跟我刚刚说的南辕北辙。这种作家作品我相信还会出现。国外这样的作家也有，比如索尔仁尼琴，这个诺贝尔文学奖获得者最近在国内出了一部十卷本的小说《红轮》，比张炜的《你在高原》篇幅还大。他写了苏联20世纪的历史，用历史教科书的形式写小说，用小说的形式写历史教科书，这是多么大的雄心、多么大的视野！这就是我所期待的、呼唤的大文学，要有大的文学视野、大的格局、大的胸怀，对历史、对现实强有力的介入，这就是我所说的文学的主权，在索尔仁尼琴这些作家那里从来没有放弃过、丧失过的“主权”！再比如德国作家君特·格拉斯，他是《铁皮鼓》的作者，他的《我的世纪》用日记的方法把德国的20世纪历史写下来了，把大事件和个体的经验拼贴在一块，获得了一种奇特的审美经验和认知效果，这样的作品你说它是小说？是散文？都不是，又都是。这就是我期待的未来中国文学的形态。不是我一个人在做这样的呼唤，几年前韩少功和李陀曾在相关场合也做过相似的预言，韩少功说未来的中国文学将会非常政治化，而不像这30年来远离政治，恨不得拎着自己头发到真空中去。当然，所谓“政治化”并不是直接写政治，甚至把政治当做一种题材，而是指一种写作视野和审视社会生活的维度。实践告诉我们政治像空气一样渗透在我们生活中，是无法摆脱的，作为公民只有以独立的姿态参与到政治的建构中去，你才能认识它；而躲避只能成为政治的俘虏、政治的附庸；只有参与、迎面而上，才能作为他平等的对话伙伴来共同建构历史。这样的文学才是中国文学将来能变得更有出息一点的重要标尺，而不是说我们有一、二 个作家获得诺贝尔奖。所以我们必须重新出发，从当下出发，从我们自身的历史，而不是从西方意识形态出发，也不是用那种新自由主义的政治文化、政治秩序给出的逻辑，来解释我们的历史，从而找回中国文学的主权，也就是找到我们自己对历史和现实的叙述权、解释权。
从本质上说，文学的主权是一种叙述的权利，文学的主权关乎文学的生存和文学是否能担当起本民族乃至全人类的理想，而不仅仅是作家自娱自乐或者谋取名利的工具。只有这样，文学才无愧于在人类社会生活中的崇高地位，而不至于越来越萎缩、衰败。（吴希瑞根据录音整理，并经过作者修订，本刊发表时略有删节）
把“主权”还给“主人” 篇12
一.打破作文命题的僵化, 变教师命题为师生共同命题
命题是体现和落实作文教学目标的重要形式, 命题如果不符合学生的口味, 无法激发学生的写作热情, 学生不爱写, 作文训练达不到既定目标。《语文课程标准》明确指出“提倡学生自主拟题, 少写命题作文”, “鼓励自由表达和有创意的表达”。因此, 在作文教学中, 我力争把作文的自主权还给学生, 不搞统一命题。或教师定范围, 学生自己命题。即教师根据作文要求出大题目, 学生根据作文要求拟题目;或学生讨论, 集体命题。即根据作文训练要求, 发动学生讨论作文题目, 教师择优选题;或教师只提要求, 学生自己命题, 自行作文。由于作文命题是师生共同协商的, 学生可以根据自己对生活的理解和体验, 确定写作的角度和范围, 让写作和张扬个性、表现自我联系起来, 因此学生写作的积极性就会空前高涨起来, 从而迸发出灵感的火花, 写出富有感染力的文章。
二.打破作文批改的僵化, 变教师批阅为学生互改
传统的作文批改主要是教师的精批细改, 可是在多年的语文教学实践中, 我发现大部分学生拿到作文本后, 最感兴趣的是分数和批语, 对习作中修改的部分却不屑一顾。教师的精批细改不但工作量大, 而且带有相对的主观性, 忽略了学生主体作用的发挥。语文新课程标准中明确规定, 在作文教学中要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”, 要引导学生通过自改和互改, 取长补短, 促进相互了解和合作, 共同提高写作水平。要让学生“互相评改作文, 以分享感受, 沟通见解”。因此, 我改变了教师批改、学生处于被动地位的传统做法, 采取学生自改、互改之后教师抽查的方法。学生相互修改作文, 由客体变成主体, 由观众变成主演;教师成了学生的引导者、帮助者, 而不是说教者、指令者。当他们在互改中学到了他人的精彩之处时, 他们的心智就会得到启迪;当他们的批改得到同学的认可和赞扬时, 他们的愉悦更是溢于言表, 产生学习的自信心, 会由讨厌作文到逐渐喜欢作文。学生一旦对作文产生兴趣, 就会自觉主动地投身于写作的语文实践中, 从而达到作文教学的目标。
三.打破作文评讲的僵化, 变教师评讲为学生自主评讲
著名心理学家维果茨基说:“活动和交往是发展的源泉。”把作文的评讲主动权交给学生, 学生通过与别人的交流、反馈, 能够得出自己表达之中的优劣之处, 进一步提高写作的表达能力。为此, 在作文讲评课时, 我先选定1-2人作为主持人, 再组织3—5人的评审小组, 成员由各组推荐, 负责评选打分。每小组推荐1篇经过小组互改的习作, 由作者和小组长依次上讲台朗读和评点例文, 台下的同学可积极发言, 参与评点, 最后由评审小组评出“优秀小作者”和“最佳互改小组”。在热烈的评点氛围中, 能开动学生的大脑机器, 起动学生的各种感官, 使想象活起来, 思维活起来, 语言也活起来, 让学生在语言实践中真正动起来, 做到人人动脑、动口、动手, 使习作能力在评讲中得到提高。
四.打破作文方式的僵化, 变单一形式为多样形式
传统的的作文训练方法陈旧、单调, 训练内容枯燥乏味, 大大限制了学生的写作欲望, 使学生失去了对作文的兴趣。因此, 作为语文教师应调动一切有利因素以多样化、综合性的训练形式为学生创设良好的写作空间和氛围, 激发学生的写作兴趣, 从而能动地去反映学生多彩的生活。在作文教学中, 我针对学生的特点, 改变了只写书面作文的单一作法, 既写书面作文, 更练口头作文。叶圣陶曾说:“口头为语, 书面为言。文本于语, 不可偏指, 因合而言之。”我坚持从每天的语文课中或从早读、晨检的时间内挤出几分钟, 让1-2名学生进行“两分钟演讲”。由于学生有很强的自尊心和表现欲望, 会积极主动地为自己的演讲做充分的准备, 无形中就自觉地把说与写结合在一起。