教育教学方法型

教育教学方法型（共12篇）

教育教学方法型 篇1

听的过程实质上是一个主动积极信息加工的过程。因而, 以何种方式激发学生主动、积极地去听, 让学生有听的强烈愿望, 是一个值得教师深入探讨的问题。听力理解是一种双向能力。有效的听力牵涉到多方面的能力, 但主要包括抓住对方话语和说话意图、利用掌握的语言知识形成正确、适当回答的能力。听是一个积极的过程, 要求听者开启所有掌握的语言和非语言知识, 用于所听话语之中, 最终理解说话人意图。任务型教学强调在做中学, 让学习者一直处于积极的、主动的学习心理状态, 鼓励学习者激活已有图式, 进行有效学习, 并在学习参与者之间形成互动的交际过程。

任务型听力教学重在采取各种有效的教学途径, 利用学生身边的生活资源, 增加听的途径, 扩大听力内容的广度、深度, 并加强听力内容的时效性、情境性, 从而达到以听促说、促读、促写、促交际的目的。所以, 开发各种听力材料, 采用任务型教学模式弥补听力教学的不足十分必要。

(一) 任务型听力教学的设计原则

1. 注重听力教学的真实性。

尽可能利用真实的听力材料, 把听力任务和现实生活结合起来。听力活动中的语言输入在形式和内容上都应接近真实的语言输入。研究证明, 听力练习需要使用“自然”的语言, 因为书面语和口语存在较大的区别, 书面语难以让听者自觉地进入听的状态。听的目的有五个:融入社会;交换信息;达到控制目的;分享感受;实现自我满足。听作为一种语言输入的途径, 是实现交际的重要手段。听力练习中并不要求学生听懂每一个词, 而是要求学生进行整体理解并作出反应。因此听力课堂教学应满足真实交际的需要, 设计实用性强的听力任务, 让学生学以致用, 促进能力的迁移。

2. 从整体理解到详细信息。

先把握内容主线, 在此基础上再捕捉详细信息。从语言理解体系的两种加工方式来看, 听力理解的方法可分为“自上而下 (bottom—up) ”和“自下而上 (top—down) ”。初学者或效率低下者往往多采用“自下而上”的信息加工方法, 注意力集中在辨认词、句上, 从而难以获取有意义的、内容连贯的有效信息。因此, 要培养学生尽量采用从整体理解到详细信息的“自上而下”获取信息的方法, 利用认知图式来对听力材料进行宏观处理。

3. 内容理解和方法指导并重。

听力教学不是听力测试, 教师在听力课中不仅仅是录音机的控制者, 更应该重视培养学生的听的能力, 如预测能力、切分话语能力、短时记忆能力、联想推理能力、意象思维能力等。帮助学生认识听力理解在英语学习和实际交际中的重要性, 并形成积极态度, 充分利用每一次接触“活”英语的机会, 克服对英语听力理解的畏惧心理以及在听的过程中的焦虑心理, 从而树立信心。

(二) 任务型听力教学的设计

任务型听力教学的总体思路是课堂教学任务化、课外作业项目化、评价方式过程化。课堂教学是高中英语教学的主要途径, 任务化的听力课堂教学有助于在根本上改变课堂形式和学生的学习态度。项目化的课外作业是课堂教学的补充, 学生通过完成项目化的课外作业, 培养合作精神和实践能力。过程化的评价方式是课堂教学任务化和课外作业项目化的保证, 能充分调节学生的积极性。

1. 听力材料的来源。

材料来自各种不同的有效途径。传统的听力教学往往仅以磁带作主要的材料来源, 随着现代科技和网络技术的发展, 世界成了一个地球村, 信息的传播途径越来越多, 所以尽管我们生活在一个以英语作为外语的国家, 能够提供给我们英语听力材料的途径却不少。获取听力材料的主要途径有两个:一是录音材料, 另一个是现场材料。录音材料除了传统的磁带和教学音带外, 还有如VOA, CRI等新闻广播, 可以给学生增加时效性强的语言材料, 让学生见识新闻英语, 使教学能带有时代气息;繁荣的外语音像市场为学生提供了各种各样富有娱乐性、趣味性、欣赏性的音像材料, 使外语听力变得生动、有趣, 而且有专为中学生设计语速偏慢、词汇量适中的听力材料。学生可以通过视、听、说结合的途径全方位的提高自己的听力水平。除了录音材料, 现场材料为学生提供了更加真实的交际情境, 让听和说不再割裂, 学生通过和教师、同学及外籍人士面对面的交流, 完成了从输入到输出的完整的交际过程。英语学习中听、说、读、写四个方面的能力是缺一不可的, 它们之间互相制约、互相促进, 每一种能力的提高都可以带动语言整体水平的提高。所以, 以听作为英语教学的主要途径, 对提高学生的语言整体水平十分必要。听力材料来源的多样性也要求教师在教学中必须学会取舍, 懂得如何在浩瀚的材料海洋中选取适合学生的材料, 材料之间应该有着怎样的联系, 听力训练的方式如何变化, 听力学习的时间在整个外语学习中应占多少比重, 这些问题都是教师必须在取材前思考的。

2. 听力材料和任务设计的关系。

通常在设计听力任务时, 要考虑好材料和任务之间的均衡。如果内容较难, 可以设计相对容易的听力任务。如给高一学生听VOA SPECIAL ENGLISH, 由于生词较多, 语速较快, 学生往往感觉比较难。因此可设计这样的任务:听新闻, 选择中心大意, 判断是非;听两则内容相关的新闻, 判断哪则新闻中的事情发生时间在前;听几则连续播放的新闻, 判断一共听到几则新闻故事?如何判断的?这些任务的目的在于帮助学生在听力过程中找回自信, 解除对新闻听力的恐惧感, 从而为进一步的学习打好基础。

任务的设计要注意多样化。学生的兴趣在不断转移, 如果长期采用同一任务形式, 学生会感到乏味, 从而产生厌倦心理。在听力课堂中, 采取录音材料和现场材料相结合, 听说结合, 师生互动, 生生互动, 任务之间环环紧扣, 不断地形成课堂的高潮。课外任务也一样, 不能老是让学生回家听磁带, 做选择题。可以布置学生欣赏音乐;听电影原声剪辑进行模仿;收集VOA和BBC的新闻, 自己设计题目, 做成学案, 供其他同学使用;还可以听故事、讲故事。任务的类型举不胜举, 师生都会在变通中受益。

(三) 任务型听力教学的实施

1. 重塑教材。

改造教材中的听力训练题:中英合编高中英语教材的听力练习设计存在着系统性不强、量少、题型单一、缺乏真实性等不足, 因此可对该练习进行增补、改编。在听力课堂教学中进行任务设计, 创造性地活用教材, 不使听力训练课变成听力测试课。设计生活化的任务, 采用听和说结合的方法, 促进生生互动, 师生互动。增加相关的听力材料, 弥补教材训练量的不足;形成从听前预测→完成听力任务→听后讨论的完整的听力课堂教学, 而不是简单地应付教材安排的内容。

2. 收听英语新闻广播。

通过将英语新闻广播运用于听力教学, 可以提高学生的听力技能。实践证明, 真实的东西往往能激发学生对语言学习的积极性, 特别是中学生, 具有一定的政治敏感性, 尤其关注国内外大事, 因而爱听新闻广播。新闻本身不仅能引起学生强烈的好奇心, 而且能激发他们积极的参与意识。直接收听英语新闻广播对提高听力理解能力、把各种微技能的训练统一起来是大有帮助的, 能为学生从初级阶段过渡到高级阶段打下良好的基础。

3. 使用娱乐英语材料。

娱乐英语材料, 如故事、诗文、歌曲、电影等, 趣味性强, 能够吸引学生的注意力, 调节学习情绪, 增加课堂活力。娱乐英语具有时尚性。中学生由于其心理特征和个性发展, 对时尚和潮流特别敏感。他们乐于了解歌星、球星和世界各地正在上演的电影的情况。如果投其所好, 给他们提供一些最新的时尚动态, 他们的学习热情将会空前高涨。另外, 这些真实听力材料的使用, 弥补了教材的不足, 增加了听力训练量, 有利于培养学生在真实情境中的听说交际能力。娱乐英语材料主要穿插在课堂教学的各个流程中, 作为课文内容的补充和拓展。

总之, 在任务型听力教学中, 教师要从学生“学”的角度来设计教学活动。设计活动前应充分考虑了学生的认知水平和英语水平, 并重视对学生听力策略的训练。因此, 学生的活动具有明确的目标和具体的操作要求, 学生在完成任务中不断地自我反思、自我调整, 大脑始终处于一种激活状态。随着学习任务的不断深化, 整个学习过程越趋于自动化和自主化, 学生的创造力和潜力也越能得到了较大程度地发挥。

参考文献

[1]朱一峰.高中英语课堂中任务型教学方式的研究[J].考试周刊, 2007, (13) :90-91.

[2]钱玉湘.创设交际化课堂环境培养学生综合技能[J].文教论坛, 2007, (13) :91.

[3]江玲.高中英语任务型阅读教学探究[J].南方周刊, 2006, (7) :55-56.

[4]吴学军, 刘滨.简论高中英语任务型教学与学生创新能力培养[J].成都大学学报 (教育科学版) , 2007, 21 (9) :68-71.

教育教学方法型 篇2

Key Words: performance, assessment, Task-Based, Language, Teaching

摘要： 根据任务型教学的基本理论，本文主要探讨在任务型教学的.英语课堂中评价学生的方法, 成绩评价这一工具包括观察，纸张，讨论，日常 对话，多媒体设计，卡通， 长期计划等，这些工具是衡量学生的成绩和学习。他们可以激起学生的学习英语的兴趣。写下本文以供大家参考。

关键词：表现，评价，任务型，教学

Ⅰ. Introduction

Are you familiar with the following”

1. Is it true or false?

2. Is it answer a. b, c. d (or all of the above )?

3. Can you match the definition of the vocabulary word to the word listed beside?

Most teachers’ answers are positive for they are the questions we often see in our examination papers. We’d categorize these questions into the Traditional Assessment type, which is to assess a child’s direct recall of the information. In our English language teaching (ELT) assessment reform, we advocate Performance Assessment, which is to 1) meet the needs of children who learn in a variety of modalities; 2) assess a child’s ability to solve problems, process information, and work in real-world settings.

Ⅱ Working Definition for Performance Assessment

What distinguishes performance assessment from other types of assessments? According to Cooper , performance assessments are tasks which require children to demonstrate their knowledge and skills in response to authentic activities. So in performance assessment, it appears to be that students must perform tasks, and the tasks should be as authentic as possible. Success or failure in the outcome of the tasks, because they are performances, must usually be rated by qualified teachers. The teachers observe the behavior of the students or examine the product that is reflective of that behavior, and apply clearly articulated performance criteria in order to make a judgment regarding the level of proficiency demonstrated by the students (Pierce & O’Malley, 1992). What we use in performance assessments in English classrooms are posters, reports, tasks and projects, or the creation of plays (Cooper, 1997). By making English posters students demonstrate their creativity and imagination in language learning; English reports show students’ reading and writing skills; tasks and projects show students’ abilities to integrate content knowledge across subject areas (interdisciplinary skills and inquiry learning skills); and in the creation of plays students perform what they have learned. In performance assessments students plan, make decisions, apply (their content knowledge), communicate, and co-operate.

The key characteristics for consideration in designing second language performance assessments are (a) collaboration: Do students share in the learning process? (b) context: Are the objectives taught in meaningful tasks? (c) real-word tasks: Are they relevant to our students’ lives now and later? (d) authentic standards: Do they measure what we are really trying to measure?

Ⅲ. Performance assessment and Task-Based Approaches

Second language performance assessment and task-based approaches to language teaching and assessment share a great deal of theoretical and practical common ground. Performance assessments will typically be based on tasks, which will be judged by raters on the basis of some forms of rating scale. Student performance exists across tasks and content areas and observations must be made carefully and frequently by the teacher.

Tasking students perform should be based on needs analysis (including student input) in terms of rating criteria, content and contexts. They should be as authentic as possible with the goal of measuring real-world activities. Sometimes they have collaborative elements that stimulate communicative interactions. They should be contextual and complex. They involve integrated skills with content and are appropriate in terms of number, timing, and frequency of assessment. They are generally non-in-trusive aligned with the daily actions in the language classroom (Norris et al., ). Task raters should be appropriate in terms of number raters, overall expertise, and familiarity and training in use of the scale. The rating scale should be based on appropriate categories of language learning and development, breadth of information regarding learner performance abilities, and standards that are both authentic and clear to students. Tasks are to enhance the reliability; performance assessments should be combined with other methods for gathering information (for instance, self-assessments portfolios, conferences, classroom behaviors, and so forth).

Ⅳ. Definitions of Tasks

There are various definitions of tasks. Here we list a few:

1.Long (1985:89); A task is “a piece of work undertaken for oneself or for others, freely or for some reward. Thus, examples of tasks include painting a fence, dressing a child, filling out a form … , and helping someone across a road. In other words, by ‘task’ is meant the hundred and one things people do in everyday life, at work, at play, and in between.”

2. Richards, Platt and Weber (1986:289): A task is “ an activity or action which is carried out as the result of processing or understanding language (i.e. as a response)” .

3. Nunan (1989:10): A communicative task is “ a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form. The task should also have a sense of completeness, being able to stand alone as a communicative act in its own right.”

4.Skehan (1995): A task is “an activity in which meaning is primary; there is some sort of relationship to the real world; task completion has some priority; and the assessment of task performance is in terms of task outcome.”

5.Foreign Language Teaching in Hong Kong’s School: The task-based approach aims at providing opportunities for the learners to experiment with and explore both spoken and written language through learning activities which are designed to engage learners in the authentic, practical and functional use of language for meaningful purposes.

Ⅴ. Applying Performance Assessment in Task-based language teaching

In a performance Assessment and task-based language teaching, the teacher must create an environment which is conducive to collaborative learning. In this free environment, students perform their best, assess their own growth, feel that their opinions, ideas, and responses carry weight. This allows the teacher to see a more authentic performance and provides the teacher with a more realistic picture of the students’ capabilities (Glazer & Brown, 1993). It is the teacher’s responsibility to provide an appropriate setting in which performance or task can be demonstrated and scored. Depending on the nature of the performance or the work the students are undertaking, the teacher should observe the students; behavior as it naturally occurs in the classroom or in a particular setting created for a specific performance (Airasian, 1994). Students’ performances and other forms of work are often scored holistically or analytically or analytically. The performance and task accomplishment criteria are determined by both the teacher and students.

To implement performance assessment in task-based language teaching and learning, here’s a six-step plan for developing task-based assessment:

Step 1. Establish what are the teacher’s specific instructional goals. It is important that the chosen assessment task matches the instructional outcome it is designed to measure.

Step 2. Identify the specific, discipline-based content and skills that students are expected to attain and determine whether the task adequately represents or uses them.

Step 3. Ensure that the task is complete to allow students to demonstrate their progress and abilities.

Step 4. Ensure that the task is fair to compensate for a lack of prior knowledge, unequal access to resource or materials, and so forth.

Step 5. Decide which of the three possible forms the tasks will take: a) authentic, real-world tasks; b) interdisciplinary tasks; c) multi-dimensional tasks.

Step 6. Describe the assessment task so that others can understand and use it in other settings. Such a description should detail the intended outcomes, the content covered, the work and roles in the task, the materials involved, the rating system, and so on. Other areas of consideration in selection include determining whether the task is teachable, credible, and meaningful.

In task-based language teaching/learning the basic and initial point of organization is the TASK: class work is organized as a sequenc4e of tasks, and it is tasks

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that generate the language to be used, not vice versa. So, in task-based language teaching/learning what teachers ask students is that they carry out a series of tasks, for which they will need to learn and recycle some specific items of language. The main focus id on the tasks to be done and language is seen as the instrument necessary to carry then out. Task-based language teaching/learning thus highlights the instrumental value of language.

Individual tasks for the purpose of task-based assessment may better be designed with appropriate themes (theme-learning). If necessary, each task description includes a prompt and descriptions of ways to vary the task difficulty by making (linguistic) code , cognitive complexity, and communicative demand high or low (Norris et al, 1998). This general scheme of factors that can affect the difficulty of a given task. It can also be used to increase or decrease task difficulty. Now let’s explicate the three main features that might affect task difficulty.

1. Code complexity, which is “ concerned with traditional areas of syntactic and range ” (Norris, et al. 1998: p.52).

2. Cognitive complexity, which is affected by both cognitive processing (the learner has to actively think through task content ) and cognitive familiarity. Cognitive familiarity involves the extent to which the task draws on ready-made or prepackaged solutions (Norris, et al. 1998: p.52).

3. Communicative stress, which includes time pressure, modality (reading, writing, speaking, or listening), scale (number of participants or relationships involved), stakes (either low or high, depending on how important it is to do the task and to do it correctly), and control (how much learners can “control” or influence the task) (Norris et al. 1998:pp.52-53).

These task difficulty features comprise the ability requirements and task characteristic inherent in a given L2 task (Norris et al. 1998: p.50).

Ⅵ. Some Rewards of Performance Assessment

Through performance assessment in task-based language teaching and learning, students are more likely to feel ownership over their language learning, resulting in greater self-confidence and intrinsic motivation to learn English. They also feel a sense of achievement and get individual attention from others. Teachers are less likely to grade as many papers or exercises and tend to monitor students’ daily progress as often.

Ⅶ. Factors That Affect Task-Based Assessment Practicality

In implementing task-based assessment, we should take the following factors into consideration: 1) time and effort; 2) teacher development; 3) public acceptance; 4) cost; 5) all parties’ (students, teachers, parents, communities, authorities, etc.) willingness to cooperate, It is time and effort consuming, especially at a beginning stage. Teachers are not used to giving students responsibilities or tasks to take and have to put special effort to design tasks and activities related to what the students are learning and to show their abilities. To design workable and meaningful tasks students can perform, teachers need to develop themselves and equip themselves with skills required in task-based language teaching and performance assessment. It takes time for the public to accept this kind of teaching or assessment for the majority of people believ3e that students go to school to listen to and learn from the teachers ------ if the students are doing all the work, what do the teachers do? They don’t realize the teachers’ effort in designing the activities that will bring out their children’s potentials and in preparing their children for more efficient and effective learning. The existing examination system hinders performance assessment practice, for, in the end students are to be enrolled by universities according to their examination scores. It is not an easy task for all parties to understand that as students’ language competence and proficiency grow, they are able to take any examination.

Ⅷ. Ethical Guidelines

During the classroom performance assessment, teachers should be aware of the basic rights of students: confidentiality, privacy, their rights to know and fair treatment. And it is the teachers’ responsibility to take learning and teaching into consideration. They are responsible also to report the assessment results of students’ achievement, progress, and to document further needs and future plans.

Here are the ethical guidelines teachers need to be aware of.(Adapted from Jerosky,1997:13)

1.Confidentiality: Teachers are responsible for the confidentiality of information collected by them in the assessment process.

2.Privacy: Generally assessment should not require the disclosure of sensitive information including personally-held beliefs and views on controversial issues. Teachers need to be sensitive to signals that students are not comfortable with something they have been asked to do or talk about.

3.Rights to know: Any student affected by the assessment has the rights to know the assessment results or to obtain information about the results. Teachers need to be responsive to questions from the student and parents.

4.Fair treatment: Throughout assessment activities involving members of a class, participants should be treated equally and receive equivalent learning opportunities. Also, if the assessment requires that students are selected from a large group, the selection process should be based in fair criteria.

Ⅸ.How to using performance assessment in task-based teaching

Performance assessment tools measure a student performance and/or learning within the context it was learned and will be performed and allow students to demonstrate or share their learning with others. The tools include observations, portfolios, conferences, dialogue journals, multimedia projects, cartoons, long-term projects, etc. The popularity and usefulness of performance assessment methods have led to the incorporation of the results the provide into students’ grades. But we also use these assessment tools for purposes of individualization of instructional planning.

1.The challenge of classroom observation is to plan observation and record keeping of observations in a manner that will benefit instruction and ultimately student learning.

2.Portfolios and conferences involve learners as active collaborators in documenting and monitoring their own progress and in identifying learning goals. They give students opportunities to use language with teachers in ways that rarely occur during regular class time and for student self-assessment.

3.Journals and interviews are used to collect information about teaching and learning processes; about students’ educational backgrounds and experiences; their attitudes, goals, likes and dislikes. They are also used to collect information about language proficiency: writing in the case of journals and speaking in the case of interviews.

Performance assessment promotes reflection on both a teacher’s teaching performance and a student’s learning performance as a means to develop and improve themselves constantly. Classroom performance assessment involves the school, community, parents and students themselves and challenges both students and teachers in making decisions themselves.

We need all kinds of information such as student achievement, student behavior, student attitudes towards schools or themselves, student goals and needs concerning the outcomes of foreign language learning, student wording habits, learning styles and strategies to assess our students and to improve the chances of educational success.

Performance assessment requires a change in curriculum priorities from coverage of content to mastery of skills. Content becomes a way for students to develop intellectually, to generalize, to recontextualize, to synthesize and to apply this learning to new situations. This change in curriculum will empower students to take responsibility for their own learning.

Most important, at the heart of an integrated teaching, learning, and assessment system is creativity. Performance assessment is an effective way to get a better “picture “ of what students have really learned and also what they value in their learning.

Now give a Sample Item: Guidelines and Examples

Theme: Dinner at a restaurant

This (common) theme could pose effective circumstances for eliciting performances on numerous relatively low-level tasks that require a certain amount of pragmatic, strategic, and quite a certain amount of pragmatic, strategic, and formal knowledge /ability of using the language in real communicative situation.

Task 1. Reserving a table

Task 2. Ordering drinks and appetizers

Task 3. Ordering the main course

Task 4. Sending back the dish that tastes bad

Task 5. Ordering coffee and dessert

Task 6. Paying the bill

Now there is a sample for Task 6 Paying the bill

1.Prompt

Read through the bill that the waiter gas left on your table. Compare the prices on the bill with the prices listed in the menu. If the bill is incorrect, recalculate the amount that you should gave been charge. Be sure to examine the bill to see if a service charge has been included. If not, then calculate an appropriate tip for the waiter.

2.Linguistic code low

Understanding parts of a bill, parts of a menu, and the tipping system in the us; writing a check; doing simple mathematics.

3.Linguistic code high

Depend on system of writing out or printing bill, structure of menu, tip information given, construction for check writing and calculating percentage.

4.Cognitive complexity low

The bill is correct: composed of easily understood and listed components; easy decimals; service is included; menu prices are obvious.

5.Cognitive complexity high

The bill is incorrect: service is not included; menu prices are listed obscurely; bill difficult

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to decipher.

6.Communicative demand low

Undirectional: relatively unlimited planning time; only reading and writing, no interaction involved.

7.Communicative demand high

Need to question waiter for clarification of confusing or unclear entries in the bill, special prices, etc.; restaurant is closing and waiter is hovering around, waiting for the bill; higher stakes if the bill is wrong.

Conversation 1:

[between a waiter (W) and a customer ( C ) ] (beginning level)

W: Can I help you?

C: Check, please. … Here’s the money.

Conversation 2: (intermediate level)

C: Waiter, may I gave check, please?

W: Oh yes. I’m sorry. I’ll be back in a minute. ( after a few minutes)

W: (hanging over the corrected check ) I’m sorry to have kept you waiting.

C: It’s OK . Thank You.

Ⅹ.. Conclusion

To assess accurately, to record, and to give feedback on what the students are accomplishing and where they are on the learning continuum, we need to gather as much information as possible before making decisions about the students. Besides, the information we gather should be accurate and reliable. In this way, we can make the students be interesting in English.

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Bibliography:

1. Airasian, P. W. 1994 Classroom Assessment. New York: McGraw-Hill.

2. Cooper. J. D. !997. Literacy: Helping Children Construct Meaning. Boston, MA; Houghton Mifflin.

3. Estaire, S, and J, Zanon. 1994. Planning Classwork: A Task-Based Approach. Macmillan Heinemann English Language Teaching.

4. Glazer, S. M. and C, S. Brown .1993. Portfolios and Beyond: Collaborative Assessment in reading and Writing. Norwood, MA: Macmillan Heinemann English Language teaching.

5. Harris, M. and P. Mc Cann. 1994. Assessment. Macmillan, Heinemann English Language Teaching.

6. Jerosky, S. (ed.) 1997. Field-Based Research: A Working guide, Queen’s Printer for British Columbia.

7. 罗少茜： . A Handbook of Performance Assessments.

8. Norris, J. M., J. D. Brown, T. Hudson and J. Yoshioka. 1998. designing Second Language Performance Assessments. Second Language Teaching & Curriculum Center, University of Hawaii at Manoa.

9. Pierce, L. V. and J. M. O’Malley. 1992. Performance and program Information Guide Series, 9 (ERIC document Reproduction Service No. ERIC document Reproduction Service No. ED346 747).

10. Sjoquist, R. 2001. An Introduction to Performance Assessment Presentation at Nanjing, China.

11. Skehan, P. 1998. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press.

高中英语任务型教学方法的探究 篇3

关键词：教学活动；教学内；课程标准；课堂教学；创造性设计

中国分类号：G633.41

《义教高中英语课程标准》（实验稿）中指出：根据高中学生认知能力发展的特点和学业发展的需求，高中英语教师要“依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性设计贴近学生实际的教学活动”，学生则要“通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，完成学习任务”。如何在课堂教学中体现这一新的教学理念，如何选择相关的教学内容并设计任务型的教学活动，在教学活动的具体操作过程中应注意哪些问题，都是英语课堂教学改革的新课题。

所谓任务型教学，就是以话题为核心，以结构和功能项目为主线，组织学生进行听、说、读、写的活动，达成学习目标的一种教学方式。它强调学生的“做中学” （Learning by doing），也就是以学生的生活经验和兴趣为出发点，让学生综合地应用语言完成一些任务。

目前，任务型教学在高中英语教学实践中已经取得了一些成效。但笔者通过课堂观察和研究发现，该模式还没有达到理想的效果，任务设计脱离实际，任务前准备不充分，任务后评价单调，任务过于繁多或过于简单。

Wills（1996）就任务型教学的实施提出了五项原则，即“提供有价值的和真实的语言材料”“运用语言”“所选任务应能激发学生运用语言”“在任务中适当注重某些语言形式”和“应循环地适当突出注意语言形式”。

一、任务设计贴近学生的情感体验

任何课堂活动只有结合个人情感体验来学习，才真正具有教育的价值，任务型活动也如此。因此，设计贴近学生实际生活实际和情感体验的交际情景更加重要，让学生置身于贴近自己生活的语境中，产生亲切感，积极主动地参与活动，这种教学设计既能提高学生的学习兴趣，又能培养他们的学习积极性，并将英语语言知识和自己的生活实际联系起来，达到学以致用的目的。如人教版必修1 UNIT 4 “Earthquakes”的Warming up 部分，可以开展任务型写作课，我尝试了以下几个教学环节。

1. 教师使用PPT课件展示部分学生课前收集的的图片或视频。

2. 学生以小组讨论的形式讨论对此次大地震的感想（尤其强调要表达出对生命的感悟），记录员写下组员们的感悟。

3. 派小组代表发言，表达对生命无价的感悟。

4. 教师把精彩的观点和表达记录在黑板上。

这几个环节营造了真实的交际环境，通过与个人体验紧密结合的学习，使学生充分体验完成任务后的成就感。在这样的活动中，每个学生，无论他们原先的英语基础如何，都能得到尊重和鼓励，英语学习的动力也才能得到长期的保持。

二、任务活动中倡导互动与合作

在中学英语课堂上，让学生动口、动手、动脑，合作完成情景活动的任务，发挥每一位学生的优势，互相帮助，形成交互的思维网络，达到开拓学生创造思维的良好效果。例如，在教人教版选修6 UNIT 1 “Breaking Records”时，可尝试这样的教学模式：学习完课文后，老师要求学生以小组为单位分正反两方进行辩论。

Task： Debate on “Since China hosted the 2008 Olympics， what has the Olympics brought to China， positive effects or negative effects？” Group Work：

1.学生自愿组合成正方和反方。

2.小组成员找出有关材料或从实际生活中取证。

3.小组成员分工：提供材料、记录、辩论（由口语表达能力强、反应快的同学承担）。

4.小组内操练模拟演讲。

5.正式组织正、反方辩论。

6.教师点评。

通过小组讨论或辩论，学生的英语理解能力、反应能力、思辨能力等都得到了提高，个性也得到了尊重和张扬。学生在完成任务的过程中，从同伴那里获得了解决问题的一些其它途径，不断从别人的发言中受到启发，既培养了学生全面考虑问题的习惯，也提高了学生的发散性思维的能力。小组内成员也能从活动中体会到合作的快乐和高效。

三、任务实施过程中体现层次性与多样性

由于学生的家庭环境、教育条件等的差异，学生在发展过程中呈现出智力水平、行为习惯、成绩等多方面的差异。如果我们按统一的标准来要求学生，会使一些后进学生丧失学习的信心和动力，同时也会阻碍优生的进一步提高。为了使每个学生在原有的基础上都得到尽可能的发展，教师所制定的教学目标必须具有层次性。与此同时，由于语言具有多种多样的功能，如倾听、反应、劝说、探究、通报、解释、交谈、询问等，以及语言活动本身的形式也多种多样，如小组研究、讨论、辨论、演讲、表演等，所以任务型活动所具备的“多样性”恰好弥补了原本的“单一性”，同时还能帮助体现“层次性”。确切地说，该类活动的一个重要特点便是“变中有稳，稳中求变”。

四、重视任务活动后对学生的评价

任务型教学模式为教师多层次、多角度、多形式地评价学生提供了可操作的條件。在日常教学中，部分教师对任务型活动的评价往往是一句“Very good”就打发过去了，其实，认真评价任务会给教学带来很多好处。教师可尝试从学习行为以及学生的学习能力、学习态度、参与程度和合作精神等作过程性的评价，这种形成性评价可使学生在学习过程中不断得到激励，产生自信心和成就感，从而转化成继续进步的动力。教师对任务的评价手段不应该只局限于口头，可通过书面形式予以评价，如张贴学生的书面成果。与此同时，学生的自评和互评同样重要，自评可让学生对自己的表现有个清楚的认识，互评能激励学生相互促进和竞争。

能源型公共选修课教学方法研究 篇4

关键词：公共选修课,清洁能源,教学方法

公共选修课是高等教育课程体系中非常重要的组成部分, 是培养大学生的综合素质和提高学生创新能力的重要环节[1], 是在满足学生对知识的不同兴趣和对个性发展需求的前提下, 构建学生综合素质、知识和能力体系, 形成积极的观察与发现、思考与辨析、批判与创新的创新型思维能力, 有助于学生树立正确的世界观、人生观和价值观[2]。

选修课始于洪堡创办的柏林大学, 其倡导“学习自由”, 强调学生的个性和自我发展。1872年, 艾略特在任美国哈佛大学校长期间, 在“智力上适者生存”这一理论的支持下, 选修课从哈佛大学开始, 并相继广泛流传于美国, 最后逐渐传播到了其他各个国家。20世纪80年代, 随着不断深入的教育体制改革, 我国高校也开始试行学分制体系, 逐步加大选修课的比重。从20世纪80年代末开始, 在要求实施通识教育的推动下, 国内以清华大学、北京大学为代表的一批知名高校要求学生必须跨学科选修若干有关人文科学、自然科学或艺术类方面的选修课程, 进而形成了我国高校公共选修课程体系的雏形[3]。

1 公选课意义及特点

课堂教学是高校教学活动中最基本的组织形式和最重要的教学环节, 而高校公共选修课是面向全校所有专业学生设置的, 对于加强学生综合素质、扩大知识面、培养复合型及应用型人才起着非常重要的作用[4]。

公共选修课程融趣味性和知识性于一体, 重在对于学生进行人文精神和科学精神的熏陶[5], 拓宽知识面, 提高知识层次, 优化知识结构, 提高综合素质, 实现文理渗透, 增强学生就业竞争能力和就业后的工作适应能力[6]。

公共选修课不同于各学院根据专业特点设置的专业课程, 打破了单一型的教学模式, 而是采用多样型的教学模式, 学生可以根据自己的实际情况及个人兴趣等, 通过自主选择, 调动学生学习的主动性和积极性, 变纵深型教学为宽广型教学[6]。

美国耶鲁大学的校长理查德·莱文曾说过, 在当今世界“学生仅仅具有专业性知识是远远不够的”“学生必须要有批评性的思考和创新的能力”“要培养学生的好奇心, 严密的逻辑思维、独立思考和实际解决问题的能力[7]。”选修课是必修课的必要补充, 是及时传递最新的学科动态和培育新学术、新观点的研讨课堂, 是培养学生创新能力甚至创造能力的媒介, 是开展教学方法改革的试验场所, 更是提高学生素质的重要平台[8]。

2 能源型公共选修课的特点

《清洁能源技术与低碳经济发展》公共选修课兼具工程技术与人文科学的特点, 不但要向学生讲解相关技术的基本概念、特点、应用等方面的内容, 还要向学生介绍低碳经济的发展及政策方面的内容。

2.1 课程内容涉及较强的技术性及应用性

第一, 清洁能源相关技术的基本概念、特点等要讲得明白。本门公共选修课是面向全校所有专业和所有年级学生开放的, 存在选课学生专业 (工科、理科、文科) 、年级 (所有年级) 等各方面的差异, 因此在讲解过程中必须要对清洁能源相关的概念、特点、工艺、成因等方面的内容讲解清楚明了, 使所有的学生可以对其有一个基本的认知和了解, 只有如此, 才能使学生站在这个基础上将其与本专业的知识相结合并深入思考, 达到促进学科交叉、提高综合素质及拓展知识面的目的。

第二, 清洁能源相关技术的应用要紧密结合实际。对清洁能源相关的概念、特点、工艺、成因等方面的内容或许对于学生会抽象些, 但是清洁能源相关技术的应用必须落在实处, 必须结合实际生产、生活中的实例进行讲解, 这样才能达到提高学生学习兴趣的目的, 让学生产生“原来生活中处处可以见到清洁能源在使用”的印象, 并且在学完本门选修课后, 再见到清洁能源在应用时不再是看个新奇, 而是能从中看出些门道来。

2.2 课程内容必须与能源政策紧密结合

课程内容不但要让学生明白清洁能源是怎么回事, 还要引导学生思考清洁能源到底能走多远此类的问题。

第一, 国家对于清洁能源的态度和政策。通过主流媒体和权威机构的大量报导和评论, 使学生明白清洁能源在我国能源结构中的地位和发展趋势, 从而达到有意识地引导学生对清洁能源的进一步深入思考。从中也可以让学生明白任何一项技术, 尤其是新兴技术的发展, 都是与国家政策分不开的。

第二, 气候峰会对清洁能源发展的影响。气候峰会毋庸质疑是对全世界人民的生活品质及各国政府的发展规划有着较大影响的会议, 通过对气候峰会讨论内容, 尤其是有重大意义的几届气候峰会讨论内容的讲解, 使学生进一步认识到清洁能源与气候之间的紧密联系, 进而加强学生对清洁能源的理解。

下面就本人在《清洁能源技术与低碳经济发展》公共选修课程方面的教学经验来与大家分享。

3 能源型公共选修课教学方法研究

由于公共选修课面向对象是各专业、各年级的学生, 所以会出现教学效果监管不到位、教学质量不易把握[9]、教学模式不适应学生等问题, 甚至有些学生为了凑学分, 出现逃课与隐性逃课现象[10]。因此, 这就要求授课教师把握课程内容及其难易程度, 力求每个学生都能听得懂, 并感兴趣。

3.1 技术部分的讲解力求深入浅出

由于《清洁能源技术与低碳经济发展》公共选修课技术部分主要涉及是海洋能、太阳能、风能、氢能、生物质能、水能、地热能、核能及可燃冰等九种清洁能源的概念、特点、成因、原理及应用方面的内容, 因此对于工科学生来说可能不算难, 但对理科学生和文科学生来说, 也许会觉得有些难度, 这就要求教师在备课过程中要多下功夫, 把许多的专业名词变成通俗易懂的“大白话”, 并要配上图片及视频来讲解诸如原理、工艺方面的内容, 还要找出具有代表性的实例让学生深入了解。课堂所讲授的内容不宜过深, 以科普性质为主线进行讲解, 让学生在学习过程中觉得看得见、摸得着。

3.2 政策部分的讲解力求积极引导

对于能源政策, 尤其是清洁能源方面的政策, 要摆明事实, 如2010年4月1日起正式实施的《中华人民共和国可再生能源法》中第二条明确指出:可再生能源是指风能、太阳能、水能、生物质能、地热能、海洋能等非化石能源;第十三条:国家鼓励和支持可再生能源的并网发电;第十四条:国家实行可再生能源发电全额保障性收购机制;第十八条:国家鼓励和支持农村地区的可再生能源开发利用[11], 等等。又如国家在新农村建设中大力提倡的生物质能、太阳能、风能等清洁能源的应用, 可以用大量的图片及视频让学生直观地看到发生在身边的事情。通过这种教学方式让学生对清洁能源的认识又上升了一个层次, 明白国家对清洁能源的态度和决心。

让学生了解清洁能源在国家层面上的应用后, 再向学生讲授低碳经济方面的内容, 气候峰会就是最好的结合点, 通过《联合国气候变化框架公约》《京都议定书》《巴厘岛路线图》等是在怎样的历史背景下提出的, 及其具体内容等相关方面的讲解, 让学生进一步了解气候峰会与低碳经济的相互关系及影响, 将学生对清洁能源的认识推到全世界这个层面上来。

3.3 考核制度

由于本门公共选修课的目的在于拓展学生知识面、引导学生深入思考、锻炼学生的思维方式, 因此考试题目均为“你认为哪一种应用前景更好?”“举生活中的例子来说明某一种清洁能源的应用”“结合你的专业来谈谈某种清洁能源”诸如此类以探讨为主线的开放性的试题, 并提前一周布置下去, 以开卷的形式对学生进行考核, 希望学生通过本门课程的学习, 分析提出自己的观点。

4 结语

驱动型作文写作的方法 篇5

巧设反方就是在正面论述的基础之上，提出有可能出现的反方看法或观点，尽力预设，尽力设全，以体现你思维的周密性。

探源究底就是在预设反方的前提下，探究反方观点产生的根源以及错误的本质，甚至对反方观点进行有力的批驳，让它站不住脚，从而使自己的看法有理有力。

例如：

阅读下面的材料，根据要求写一篇不少于800字的文章。(60分)

不久前，某大学在临近期末时发生了这样一事：夜幕下，风雨中，一群大学生在校农场打着手电栽种油菜。校长对媒体说：学生必须亲手碰到泥巴，才能知道什么是奋斗，什么是劳动。农场劳动是该校的必修课，是毕业通行证。这种观点和做法得到了不少网民的支持。

然而也有人持不同意见：为挣学分冒雨挑灯夜战，是否有矫枉过正之嫌?还有人认为，大学生的首要任务是学习专业知识，此举有形式主义之嫌。

对于以上事件及不同观点，你怎么看?请表明你的态度，阐述你的看法。要求综合材料内容及含意，选好角度，确定立意，完成写作任务。

示范例文：

亲历劳动，方知奋斗

某高校开设种田必修课，学生夜里打手电种油菜，新闻一出，立刻引发热议，有支持者，也有反对者，更有抨击者，但无论何种反应都体现了大众对高校教育、对人才培养的一种关注、一种思索。

亲历劳动，方知奋斗。学校的良苦用心是值得大力称赞的。农场劳动，不单是一门必修课程，是毕业的通行证，更是一种观念、一种品质的培养。党的教育方针明确指出：教育必须与生产劳动相结合未来世界的竞争是人才素质的竞争，而劳动素质又是人才素质中极其重要的一个方面。但令人叹息的是，有许多的网民，却反对高校的这种做法，质疑这种做法的真正意图，或许是因为他们觉得大学生的首要任务是学习专业知识，应该把时间认为田间劳作是没有文化修养或修养较低的农民干的，文化人，既然已经跳出农门，就不要也不必再碰农活了。他们主观上认为读书人与农民是截然不同的两种身份，而这种认识，又恰恰是长期以来由阶级的差距衍生出的优越感而催生的。

爱劳动，才会生活;学会劳动，才能学会生活。高校开展农场劳动必修课，不仅可行，更有深远意义。学生在学校，不仅要学会一些理论性的东西，还需进行各种各样的`实践劳动，只有二者相结合，才能更好地提升学生的综合素质。农场劳动，除了能提高学生们的动手能力、实践能力，让学生更接地气，还能让学生在获得劳动的切身体验中，认识到粒粒皆辛苦，尊重劳动人民和劳动成果，更能让学生在艰苦环境的磨炼中，培养一种吃苦耐劳、艰苦奋斗的精神。事实上，人的很多优秀的品质，都可以在劳动中形成。

发扬光大该校的这一做法，或许我们可以有更好做法，加强宣传教育，提高学生积极主动参加劳动实践的意识，鼓励学生积极参加各种各样的社会实践活动，而不局限于田间劳作，更无需用必修的形式，来强制学生，为完成学分临时抱佛脚而在临近期末时连夜冒雨打手电种油菜。

教育教学方法型 篇6

【关键词】高中英语 任务型教学 应用

近年来由于新课标倡导教学生活化和个性化的教学理念，任务型教学方法在当今被教育工作者普遍应用在日常教学中。在英语教学研究过程中，任务型教学是一种帮助学生提供语言应用水平的教学方法，在实际教学中具有十分重要的意义。因此，英语教师应该在课堂中根据教学需要，科学、合理地运用任务型教学方法，提高学生的英语学习效率。

一、任务型教学的概念

任务这一概念在语言教学的研究中，是指促进语言正确理解和科学运用的学习计划。而任务型教学是由教师作为控制和调节的实施者，在课堂教学中设定相应的任务，以完成任务为学习动机，让学生在完成任务的同时锻炼其思维能力和应用能力的教学手段。英语任务型教学则把前者的概念运用到英语教学中，作为一种新的教学发展和延伸，弥补了传统教学中以功能为重点而放弃过程的缺点，避免了英语教师只围绕语言形式进行教学的错误。

二、任务型英语教学的意义

激发学习积极性。由于在高考的考试科目中，英语占有相当大的比重，加上我国应试教育只注重分数而忽略综合应用这一教育背景，因此学生学习英语的目的只是为了通过相应的考试，从而导致学生学习积极性不高，学生在考试后大多数无法将知识灵活运用到现实生活中。然而，因为任务型英语教学会为学生在每个阶段设置学习目标，学生在完成目标的同时会产生一定的自豪感和自信心，这样就能使学生在学习的过程中找到学习兴趣，从而激发出学习积极性。

三、提高教学效率

英语是语言学科，而学习语言的最终目的是交流与沟通，在传统的教学模式下，教师只是将教学重心放在了让学生掌握基础知识之上，进而忽略了知识灵活运用的重要性。即使学生掌握了英语的基础知识，但如果没有高效率的课堂让学生把知识运用到实际生活中，教学也达不到预期的效果。任务型英语教学可以让教师把教学重点转移到学生的知识运用上，在改变原有的教学模式时也突破了传统教学方式的束缚，将语言的各个组成部分完整、有机的结合在一起，从而提升了学生对知识自如运用的能力。

四、任务型英语教学的具体应用

任务前。任务前是教师教学的准备阶段，也是学生学习的准备阶段。在任务前过程中，教师会向学生介绍本堂课程的学习内容和学习意义，再通过分组的形式，让学生讨论本堂课程的学习难点和重点，从而对教学素材进行筛选和重组。例如在学习现在完成时、过去完成时和将来完成时的时态知识时，教师可以先让学生讨论三者之间的共同点和不同点，任务下达后，再让学生把讨论结果分别反馈给教师，如此一来，教师就可以根據反馈整理教学资源，以学生的知识缺口为教学重点，再进行课堂教学。这样的任务设定模式，不仅可以调动学生的自主积极性、提高学习兴趣，还可以为教师打造高效率的教学课堂。任务中。在任务中，可以把教学过程分为两个部分：完成任务和完成任务报告。任务型教学的本质就是让学生在学习的过程中完成任务，在任务的完成后实现二次学习，通过穿插的形式帮助学生发现并解决问题，完成对知识的查漏补缺。因此，教师在课堂中应该转变教学观念，把学生作为教学的中心，使学生尽全力完成教师布置的任务，并在任务完成后做出相应的完成报告，总结在学习过程中出现的问题，从而真正的掌握知识。

为了帮助学生减少在任务完成中的难度，教师可以在设置教学任务时加入一定的情景。例如教材中有一篇课文“Very Vegetarian”中出现了大量情态动词的知识点，为了让学生更好的理解情态动词的实际用法，教师可以指导学生在文中找出对话里出现的情态动词，从而分析其表达的情感Sally： What did you see this time？ Sam： a program on the meat industry.You should not eat meat.You know？学生在阅读后，教师可以提出类似What feeling are the modal verbs in this dialogue used to show？这样的问题，通过情态动词找出课文里的情感线索，使学生认识到情态动词的实际用法，并把所学知识牢牢记住。任务后。此阶段的实质是上两个阶段的总结，其主要任务是分析学生的完成过程和完成结果。任务后，教师通过观察，不仅可以知道学生在任务的完成过程中出现了哪些问题，比如在哪方面的知识点掌握的不够牢固，或者哪方面的知识点容易和其他知识点混淆。还可以通过观察分析学生的完成结果，知道是否达到了本次课堂的教学目的，如果学生的完成结果普遍不尽如人意，那么教师就应该对教学方向进行调整，及时发现在教学工作中出现的问题。通过整个过程分析，教师可以在一定程度上了解学生的知识接受情况，同时针对过程中出现的错误对学生进行更正，让学生解决学习过程中遇到的知识难点。

五、结束语

高中英语的教学中，任务型教学方法反映出外语教学的模式从应试教育转变到素质教育，除了基础知识的教学外，更加重视学生的学习能力与运用能力，这体现了外语教学已经变为一种围绕学生进行的新型教学模式。在后续的英语教学中，教师应该深入研究任务型教学方法，从而更加科学、合理的运用到课堂教学中，充分发挥任务型教学方法的优势。

参考文献：

教育教学方法型 篇7

一、任务型教学的定义

任务型教学其实就是任课教师根据教学大纲、授课计划并结合教学内容, 对教学活动的设计, 这个设计比较贴近学生的实际需求, 能够吸引并组织学生积极的参与到其中。学生通过这类学习形式的学习, 能够在使用俄语的同时完成学习的任务。

任务型教学活动的设计需要照顾到这些: 任务型教学活动要有明确的目标并且要设计其具有一定的操作性; 任务型教学的内容要尽可能的真实, 变现方式也要合理, 其出发点要从学生的兴趣和生活的经历; 任务型活动要以学生学习俄语语法知识、提升俄语技能, 进而提高实际的俄语运用能力; 应用型教学中要尽量找到俄语与其他相关联学科之间的关联, 从思维、想象力、创新、审美等多方面进行培养; 还要让学生敢于用俄语记性交流, 锻炼学生用俄语解决实际的问题; 应用型教学的形式不仅仅可以在课堂上, 也可以延展到课堂以外的学习和实际生活中。

二、俄语语法教学中如何实施任务型教学

俄语教学中, 由于我们缺乏学习俄语的语言环境, 自然就没有学习母语的自然语感与语言环境。如何进行任务型教学是我们需要思考的问题:

( 一) 明确任务型教学的基础, 学生的自学

从新学期开始, 授课教师就要先根据本班学生的学习水平及学生的学习特点, 制定可行并被学生可以接受的阶梯形任务链。在刚开始上课时对学生有所要求, 让学生明确学习任务。学生通过课前和课后的学习, 让学生自己去发现、思考、解决问题, 为后期任务的完成奠定基础, 在此阶段老师可以放手, 让学生自学。

( 二) 着重注意任务型教学完成的关键, 学生的交流讨论

学生有了刚开始的自学, 在学生有了初步认识的基础上, 对不同的任务进行交流讨论学习。有讨论的学习我们一般分小组完成。小组里面各种学习能力的学生都有, 每组尽可能的保证质量差不多。在实际的课堂教学中, 每个小组成员就自身学习的情况进行汇报, 提出在学习过程中遇到的问题, 并由记录员记录在后面向全班提问, 后面由各个小组对提出的问题进行讨论。教师在他们的交流过程中引导大家, 强调准确的语法, 多参与、多了解。对学生无法解决的问题进行及时的引导和交流。

( 三) 落实任务型教学中的主体工作, 教师总结汇报

在解决了一些基本的问题以后, 教师组织同学们对俄语语法中的一些情况进行汇总, 一般情况下还是以小组为单位。各个小组以老师设定的任务链为分界, 从简单到复杂, 从小型任务到综合型任务逐一汇报, 教师给予及时的总结和指导。

( 四) 落实任务型教学的可持续发展, 不断的巩固评定

在教师总结汇报后, 老师一定要按照评价标准对每一位学生进行客观准确的评价。俄语语法的学习, 不是一蹴而就的, 而是一个渐渐熟练、逐步发展完善的过程。其最终目的就是要提高学生综合运用俄语的能力。要在教学中, 提倡多体验、多实践、多交流的形式, 实现教学任务目标, 学会学习, 享受成功, 多鼓励学生用俄语做事情。

三、教师在任务型教学理论指导下进行俄语语法教学中的职责

在俄语语法的课堂教学过程中, 教师的主要职责区别于以往, 主要职责就是指导学生完成任务, 学什么的主要任务就是通过学习教学内容的过程来获取教师所传授的知识点、信息的交流、文化, 教学内容的学习过程就是俄语语法的知识点和技能训练的全过程。在俄语语法的学习过程中要特别注意哪些知识此次任务中真实需要的。在对学生进行听、说、读、写的训练教学中, 着重强调与任务相关的知识点, 着重关注任务对技能的需要。任务型的俄语语法技能训练与一般的课程教学程序从本质上来说并没有什么区别, 仅仅是教学的过程是否一定要按照任务来进行, 在教学过程中, 不断的利用学生正在学习的语法知识来进行任务的完成。任务教学最好安排在教学内容完成后或课堂教学的最后时期, 或课后安排也行。任务按照其时间的长短也可以分为长期任务和短期任务。一个单元教学完成后可以计划一个短期任务, 一个学期的教学完成可以安排一个长期任务。对于简单的任务可以让一个学生独立完成, 负责的任务让学生集体来完成。教师根据教学内容的实际情况, 对学生的俄语语法学习进行任务的设计直到任务的完成。

总而言之: 任务型教学模式有着自身的长处。一方面学生确立了明确的学习目标, 指导了于学习的关系, 在一定程度上激发了学生的学习兴趣。另一方面学生通过加工语言的过程有助于提高语言能力、发展其个性, 还可以在一定程度上有助于学生智力的提高, 要想有效的完成学习任务, 对学生俄语的语言表达能力有一定的要求, 一般的初学者而言, 任务型教学形式对他们的学习热情激发程度是有限的。此外, 任务型教学这种教学模式需要大量的准备时间。在这样的时间内其实可以通过其他的方式帮助学生取得较大的进步, 任务型教学模式对于初学者的作用到底有多大, 还需要探求, 在任务型教学模式中, 学生习惯于分组讨论, 这样的方式有促进交流和合作的作用, 但是这样的方式在一定程度上弱化了学生独立思考能力, 对他人有了一定的依赖性。目前, 任务型教学的理论模式还有许多需要完善的的房, 需要在今后的教学中不断改革, 以适应教学的需要。

参考文献

[1]王燕.任务型教学法在初级对外汉语教学中的运用初探[A].第四届全国语言文字应用学术研讨会论文集[C].2005.

[2]邱露.重庆高校法律英语教学方法现状及任务型语言教学在其教学中的应用[D].重庆大学, 2010.

[3]王玉英.任务型语言教学模式在新目标英语教学中的尝试与运用[N].学知报, 2011.

教育教学方法型 篇8

关键词：汉字型民族,造字法,汉字教学

收录日期:2012年2月6日

世界上的一切文字, 几乎都是从象形文字开始造字的, 但是在发展演变过程中, 一部分文字消失了, 一部分文字选择了拼音文字, 只有汉字是世界上许多表意文字中唯一巩固并流传下来的文字体系, 因为汉字与汉语相匹配, 能够相互配合使用。而中国文字能够在世界上独立, 从古代延续不断地到今天还是那个老结构, 那是因为我们的祖先在造字的时候依照一定的理据, 即使是单音节字也会先确定一边是形, 一边是声。这种特点一定程度上降低了汉字学习的难度, 但是汉字几经发展演变, 不少汉字已经失去了它所反映的事物的原来面目, 相比较拼音文字又增加了它的学习难度。

一、简介汉字造字法

从甲骨文中就能发现汉字已经是非常成熟的文字了。在《说文解字》中就提到“依类形象故谓之文”, 六书中的“比类合谊”、“建类一首”。相比较其他的象形文字, 只有中国的文字在很早以前开始划分为不同的几个部首, 例如“休”一边是“人”, 一个是“木”。中国的文字得以继承、发扬和传播在于“类”, 在于部首。同时, 在汉语作为第二语言的教学过程中, 除了运用汉字的音形来认读汉字外, 还可以利用汉字的形义联系来理解字义, 例如“嫁”, 由“女”字加上“家”字构成, 拼音为“jia”, 字义表示一个女子结婚成家, 该字只适用于到了结婚年龄的女子, 表示她们将有自己的丈夫及自己的家庭。这样教学, 即可以帮助学生轻松愉快的记忆汉字, 又可以增加学生对中国文化的兴趣。

从文字和语言的关系来看, 一个汉字字符对应的基本上是一个意义, 也就是说, 汉字字形本身就表达了某层信息。从字符外观形体上, 汉字不同于其他以曲线为主的线型, 汉字是以直线为主的笔画组成的方方正正的一个个独立的文字符号, 不能连写。笔画又有自己的先后顺序, 先上后下、先左后右、先横后竖、先撇后捺、先外后内、先中间后左右等。汉字由小篆圆转下垂线条开始固定围成长方型, 隶书变得扁平, 楷书变得方正, 汉字就这样由线条到笔画、由图像到符号不断规范化。

汉字传播到我国境内的各民族地区和毗邻我国的一些国家, 不仅对他们的文化产生了深远的影响, 对他们的造字也产生了重要的影响, 我们周围的其他民族文字也采取了笔画式方块制, 如朝鲜谚文、日本假名、越南文、女真字等等。这些汉字型民族文字的形成和发展, 深刻地体现了汉文化和各民族文化之间的密切交流。

二、汉字型民族文字的造字方法

汉字型民族文字, 是在长期借用汉字的过程中形成和发展起来的, 汉字是其文字的母体, 它们大体上都是由假借汉字和自造新字构成的, 即便是自造也会是先借用某种汉字符号, 再利用各种类型的改造和组合, 造成新字。汉字型民族文字自造新字的方法分为三大类型:

1、借用汉字笔画重新造字的整体自造型, 即汉字笔画字。

这类造字法只是借用汉字的笔画, 再用这些笔画组合成类似汉字偏旁的“自素”, 最后再用自素组成汉字, 造字原理主要依据的汉字的形声和会意。也会采用省形和省声的办法来使结构简化。

2、借用单个汉字为基础, 或借用其古

体、异体、俗体、甚至某一书写体, 主要包括汉字变体字和汉字省略字两类。这种造字法在造字的时候主要着眼于汉字字形上的改造和变异, 并不对汉字进行结构功能的分析, 这种改造的目的是为了和原有的汉字相区别, 比如说增损汉字笔画、改变汉字的笔画或者汉字的形体、简化汉字等。

借用汉字并加以变异改造为主的文字, 后来大多发展成为了较为统一和成熟的书写符号体系, 通过这种变化摆脱了汉字原有音义的影响, 有利于其独立发展, 比如日本的片假名。

3、借用汉字及其部件 (偏旁) , 重新加以组合, 即汉字仿造字。

南方大多数民族文字都主要通过此种方法创造新字, 有由两个或两个以上完整汉字构成的合体字, 也有由汉字和汉字偏旁构成的派生字。如:音意合体字, 这类字王力先生称其为“注音字”, 由一个汉字表音, 一个汉字表意组合而成的, 这类合体字在南方汉字型民族文字中十分常见。

意义合体字, 这类字由两个或两个以上的汉字组合而成, 全字的意义由这些汉字的意义推知, 有的意义合体字相当于一个字, 有的带有短语或者词组的性质, 类似于汉字的“甭”字。

三、汉字型民族汉字偏误分析及教学建议

汉字习得过程中存在着一个中介状态, 这如同汉语习得过程中存在中介语一样, 而以正字法为依据, 将学生们的书写错误可以划分为非字、假字和别字。并且从上面的分析中, 我们可以看出对于汉字型民族学习汉字既有有利的方面也有不利的因素。

比如说, 日本和韩国的学生, 同属于汉字文化圈, 他们在学习汉字的时候会比欧美的学生容易一些, 看着也不会那么陌生, 书写也更为工整和规范, 但是因为受到母语的负迁移影响, 会产生偏误, 看似一样的偏旁部首实际上多一笔少一笔都发生了变化。比如, 初学者可能会遗漏“真”字中的横笔, 也可能把“天”字写成“夭”, “史”写成“吏。当学习者对汉字的结构形象的认知不够透彻, 或者受到母语的负迁移影响时, 就有可能出现各种偏误。外国学生的汉字书写偏误, 除了在学习初期产生的不成系统的增减笔画外, 成系统的汉字偏误大多与部件有关系。

汉字型民族学习汉字在分析部首 (偏旁) 的时候, 除了常见的横、竖、撇、捺、点等笔画之外, 更要分析它们所没有的笔画, 比如说韩语中, 就没有竖折弯钩这样的笔画。对于这样的学习者, 重点在于区分细小的差别, 学习没有的那部分笔画。并且, 韩语中的大量汉字词, 要区别两者之间读音和意思的不同。

而对于日本人而言, 他们的片假名很多都是从汉字简化而来的。汉字笔画繁难, 用作标音记号不大适宜, 所以将汉字简化, 只取其中的一部分。日本人民根据中国传统的“六书”造字, 特别是“会意”方法创制新字, 如“鳕”, 从鱼从雪, 意为雪地的鱼。这种将假名和汉字相结合以及创制新字的方法, 就构成了日本民族的文字的特点。对于这类学习者我们可以利用部首的字形归类作用, 将部首看作是特殊的部件, 有助于认识、学习汉字。

对于那些借用单个汉字, 或借用古体、异体、俗体汉字的, 要区别它们的用法和含义, 虽然看着是一样的, 但是在不同的语言中读法和意思会相差很远。比如说, 日本今天使用的文字, 是一种“汉字假名混合文”, 并非纯汉字。即便是其中所用的汉字, 也经历日本人民的改造和消化变得本土化了, 其音、形、义都与中国所用的汉字有很大的差异。教学中就要区别样子相似甚至相同的汉字, 在不同语言中的意思, 避免母语负迁移。

无论是欧美学生汉字偏误的“化直为曲”, 还是日韩学生汉字偏误的“化曲为直”, 都是汉字教学中常见的错误。在汉字教学中, 有针对性地讲解汉字的造字法能够有效地帮助外国留学生学习汉字, 增强学习汉字的兴趣, 提高学习汉字的效率。对于汉字型民族学习汉字更要注意母语的影响, 他们对汉字的笔画相对熟悉, 所以在教学中可以适当减少汉字笔画的教学, 增加汉字部件的讲解, 侧重点放在对本族文字中存在的汉字和汉语汉字不同之处的比较上, 对于长相一样但是发音不同的字, 要重点区别读音和意义的不同。

在汉语作为第二语言的教学过程中, 汉字的学习是十分重要的, 但是因为它的复杂, 学生在学习初期很容易遗忘, 所以汉字的复习巩固对于记忆汉字十分重要, 只有通过反反复复的临摹、抄写、默写才能达到记忆、认识和使用的目的。

参考文献

[1]崔永华.关于汉字教学的一种思路[J].北京大学学报, 1998.3.

[2]赵金铭.汉语作为第二语言要素教学:理念与模式[J].世界汉语教学, 2008.

[3]贺友龄.中日文字与文化.

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[5]黄振华.汉字的传播及其借用模式.

[6]赵明德.对汉语语言文字特点的再认识与汉字教学.

[7]吕必松.汉字教学与汉语教学[A].北京:北京大学出版社, 1999.

[8]吕必松.汉字与汉字教学研究论文选[C].北京:北京大学出版社, 1999.

教育教学方法型 篇9

一、课改面临的问题

1. 教师观念没有改变。

面对国家对基础教育课程和教材的重大变革, 相当多的教育管理者和教师思想准备不足, 特别是在观念上不适应, 生硬灌输、死记硬背、机械训练等传统教学理念和教学模式根深蒂固, 形成一种难以扭转的巨大惯性, 自觉不自觉地把新课程装进了“应试教育”的“笼子”里, 使新课改的效果大打折扣。

2. 区域差别, 造成课改的困难。

地区、学校、学科和教师之间的差异是一种客观存在, 如城市学校硬件好、师资强、信息灵, 而偏远乡村学校则设备差、师资弱、信息闭塞;即使在同一学校、同一年级、同一年龄段的教师, 也因其个人文化素养、责任意识、情感投入等的差异产生高低有别的课改效果。一些地方因经济不发达而减少对课改资金的投入, 从而加剧了这种不平衡状态。

3. 具体教学中的面临的问题。

(1) 随着课程改革的不断更新, 单词量不断增加, 而单词是英语教学的一大难关, 很多学生都因过不了单词关而丧失了学习英语的兴趣, 甚至放弃了学习。

(2) 采用任务型教学, 教师主要设计一系列任务, 通过完成任务来完成语言目标, 这样语法教学又如何进行呢?

(3) 任务型教学主要采取小组活动, 容易造成课堂混乱现象, 所以课堂的调控仍是我们需要注意的问题。

4. 评价相对滞后。

新的课程应当有一套与之相适应的评价体系, 但目前的情况是, 不少实验者即使了解“标准”, 也无暇顾及评价的问题。

在任务型教学中运用形成性评价可多层次、多角度地考查和观察学生, 使学生在学习过程中不断得到激励, 建立自信心和获得成就感, 并将这种自信心和成就感转化为继续学习的动力。值得注意的是, 即使形成性评价在实践中取得了一定的成效, 也需进一步探索, 以避免形式化和过于繁琐。

二、搞好课改的应对方略

1. 教师要转变观念, 树立终身学习观, 不断提高自己的业务水平, 扩大知识面, 提高知识素养。

英语教师在不断学习英语文化知识的同时, 还需要学习新的教育学、心理学知识, 掌握信息技术。在教学设计中教师要充分考虑英语的学科特点, 高中学生的心理特点, 不同水平、不同兴趣学生的学习需要, 运用多种教学方法和手段, 引导学生积极主动地学习, 掌握英语的基础知识和基本技能及它们所体现的英语思想方法, 强化应用意识和创新意识, 从而对英语有较为全面的认识, 提高英语素养, 形成积极的情感态度, 为未来发展和进一步学习打好基础。

为了适应新的课程要求, 为了在竞争激烈的教育中不被淘汰, 为了在学生中重塑自己的形象, 广大教师应当关注自己知识的更新和文化品位的提升, 树立终身学习的观念, 进修培训, 主动学习, 不应是他律的强求, 而应是自我心理的渴望。参加培训固然重要, 而自我学习, 而且是持之以恒地学习, 则更为重要。

2. 采用任务型教学方法, 设计情景任务来学习新单词。

教师可采用不同的识词方法, 可在交际任务之前突破单词, 可采用按语音集中识词的方法, 在交际任务中再去循环, 做到学用结合, 从而使学生在突破单词关后很顺利地把所学的知识应用到实际生活中。

3. 注重语法教学。

语法在语言教学中是无法回避的, 因为它蕴含了语言的法则。在任务型教学中, 教师可以结合任务情景, 引导学生辨别出正确的语言形式, 让语法内容自然地渗透在任务教学中。语法教学不能过于机械, 其理解应与语言实践结合起来, 最终目的是促进并提高学生积极参与交流的能力。

4. 抓好课堂调控的几个因素。

教师对课堂的调控非常重要, 而搞好课堂调控的因素众多, 抓好以下几个因素: (1) 任务明确, 教师要认真做好组织者, 必要时做参与者;教师必须明确完成任务的过程比完成任务的结果重要, 不能急于求成。 (2) 教师不仅要控制好自己的教学态度, 而且要控制好学生的学习状态, 在活动中应及时帮助学生排除交际困难, 使他们树立自信心。 (3) 教师可采取不同的方法调节课堂, 激发学生的兴趣, 如激励奋进法。德国教育家第斯多惠说:“教育的艺术, 不在于传授的本领, 而在于激励、唤醒、鼓舞。”激励可以使学生在任务活动中迸发顿悟的火花, 在联想中把握启迪的钥匙, 在困境里寻找明晰的出路。

5. 课程的评价。

教育教学方法型 篇10

由于青海油田所处的特殊地理环境, 许多家长长期在野外, 无暇顾及学生的身心发展状况, 加之学生家长的知识水平、个人修养以及家庭生活条件存在的差异, 一些学生由于社会、家庭、生理、心理及自身局限、学业负担等多方面的影响在品德、学习态度、心理等方面出现了一定的问题即问题学生 (A.厌学型;B.纪律型;C.品德型;D.心理障碍型;E.“好学生”型;F.混合型) 。为了进一步转化问题学生, 找到切实可行的方式方法, 笔者通过对学生家庭基本情况[A.父母均在子女身边 (家庭正常) ;B.单亲家庭;C.父母一方在盆地 (外地) 工作;D.寄养家庭;E.离异后组合家庭;F.其他。]及问题学生的调查研究认为, 问题学生之心理障碍型形成原因及教育措施有如下几方面:

一心理障碍型学生的成因

1. 学校教育的失误

在学校教育中, 虽然素质教育已经提倡了很多年, 但是, 部分学校仍把高合格率、升学率作为追求的目标, 片面地抓学生智力的培养, 忽视学生心理素质的教育, 培养出来的大都是“考生”而非“学生”。这种以分数为主的教育严重损害了学生全面、和谐发展, 是学生心理障碍形成的原因之一。

此外, 教育实施过程中部分教师错误的教育观念和行为也是中小学生心理障碍的成因之一。当学生需要爱心、理解和尊重时, 有的教师反而冷言冷语、讽刺挖苦学生或让学生当众出丑, 用直接或间接的手段给学生造成了严重的心理伤害, 使学生产生自卑、逃避、反抗、逆反、报复等不良心理, 久而久之导致学生心理障碍的产生。

2. 家庭教育的失误

由于家长对青少年生理心理发育、发展的基本规律方面的知识了解较少, 不能用正确的态度和方法帮助、关心、引导、教育孩子。现在的中小学生大多是独生子女, 从小就被长辈宠着, 这种过分娇惯、溺爱的家教方式, 会造成孩子自私、任性、怯懦等不良性格。一旦这些孩子在生活或学习上遇到一点挫折或困难, 就极易造成心理上巨大的落差, 也就极易形成心理障碍。

3. 社会环境的负面影响

目前, 我国正处于社会经济转型时期, 不可避免地给学生带来不同程度、不同方面的心理冲突。信息全球化特别是网络的发展, 一方面增加了学生获得信息的渠道, 另一方面网络上的一些反动、色情、暴力等不良信息给涉世未深、认知水平不高、识别能力低、有朦胧性意识又缺乏理智的学生以巨大的冲击和影响。这些冲击和影响在与主流文化的碰撞、对抗过程中, 一些思想比较脆弱、心理素质较差的学生难以应付或抵制, 从而容易产生迷失、焦虑、消极、冲动、偏激等心理障碍。

二心理障碍型学生的教育方法与策略

1. 和学生多交流、多沟通

从学生所处的情境中设身处地地考虑对方的行为动机或个性需要, 将心比心、以心换心。以热情换取信任、以坦诚换取信任、以信任换取信任。在这种状态下, 师生情感易于引起共鸣, 也就容易实现心理沟通。把教师自己和学生放在平等的位置上, 和他们交朋友, 尊重、理解他们。在了解学生的同时, 也让学生来了解自己, 只有这样, 学生才会从心理上接纳, 从心底产生敬佩, 从而疏通学生的心结。

2. 鼓励学生参加多渠道、多形式、多内容的实践活动, 培养学生适应社会的能力

心理健康教育, 课堂教学是主渠道, 这是不容置疑的, 但课内与课外应是一个有机的整体。在做好课堂教学的同时, 应让学生在广泛的课外活动和社会活动中主动投入, 积极参与, 从而感受时代的脉搏, 体验交往中的情感, 懂得互相协作的重要, 以培养适应社会的能力。参加实践活动能帮助学生进行情绪上的疏导, 能帮助他们转移注意力, 不至于使他们困在消极的情绪里, 而导致心理失常出现心理障碍。

通过多种形式的实践活动, 就是要提高学生对待挫折的正确态度以及耐挫折能力, 让学生从小接受磨炼, 培养学生的社会适应能力。

3. 充分发挥家庭教育的作用

学校教育是心理教育的主要渠道, 但家庭、社会教育也是重要的途径。对于家长来说, 应反思自己的教育方式和行为。家长不应过分溺爱孩子, 也不应将自己的意识强加给孩子, 而是要多与孩子进行沟通, 积极引导。同时家长也应提高自己的心理素质, 创建健康的家庭环境, 消除孩子与家长的心理隔阂。

总之, 中学阶段是青少年形成良好行为习惯、树立正确人生观、世界观和理想信念的关键时期。因此, 学校、社会、家庭要全方位抓紧中学生的思想教育, 形成上下左右齐抓共管, 共同控制、预防、纠正青少年不良行为习惯的强大合力, 为他们的健康成长, 创造各种有利条件, 提供良好的育人环境。

摘要：加强对心理障碍学生的研究以促进心理障碍学生教育转化, 是当今教育的一个重要课题。本文就心理障碍型问题学生的形成原因及教育策略谈谈自己的看法。

高中英语任务型语言教学方法例析 篇11

关键词：语言教学 任务型教学法 任务呈现 任务准备 任务表现

【中图分类号】G633.41

一、引言

新课标倡导英语课堂教学采用任务型语言教学模式，提出让学生在教师指导下，通过感知、体验、实践、参与、合作等方式完成任务。所谓任务型教学，就是以任务作为教学设计和课堂教学核心单位的语言教学途径（Richards & Rodgers，2001）。笔者所在的宁乡一中也是积极倡导任务型语言教学模式，并提出“观察、接受、模仿、运用”八字语言学习方针。简单来说，教师结合趣味性和教学有效性设计教学任务，学生在教师帮助引导下或者自主完成任务的过程中，不仅仅要求掌握语言知识，还要求能够将所掌握的知识运用于自我思想的表达。在任务型语言教学过程中，教师的主要责任是“设计任务，提供必要的材料，提出活动要求，并监控学生完成任务的情况”（程晓堂，2004：21）。

任务型教学法所传达的理念就是：语言是用来表达思想、交流情感、解决问题的工具。（鲁子问，康淑敏，2008：71）。它是“后方法时代”英语作为外语的教学方法之一，在强调语言、技能与能力的综合运用的大背景下，不同的使用者有不同的诠释，因而也就出现了不同的教学过程和方法。笔者所任教的学校对任务型教学法的操作是任务呈现（Task presentation）、任务准备（Task preparation）以及任务表现（Task performance）。本文将结合笔者在教学过程中的实际教学实例，探讨任务型语言教学模式。

二、任务呈现

任务呈现（Task presentation）是指教师在新语言学习之前向学习者展示要求学习者运用所学新语言完成的任务，也就是通常所说的任务介绍（鲁子问，康淑敏，2008：77）。任务呈现是教师简单通过一些教学手段如电影片段、歌曲、对旧知识的简单复习等等快速引导学生进入任务情景并帮助学生能够正确理解任务情景。这样一来，一方面可以激活学生的学习动机，另一方面也能帮助学习者在任务准备阶段可以有矢放的。Nunan（2004）提出，任务设计的出发点是教学大纲或者课程标准所规定的目标。任务的设计是任务教学法中的核心环节，其质量的好坏，目标的明确关系到任务教学模式中的各个环节。

笔者在讲授牛津译林版高中英语模块一第二单元Project部分的“Growing pains”时，设计了这样的阅读任务“Share your growing pains”，要求学生能够口头的简短的分享自己成长过程中的烦恼。笔者首先通过自制的视频向学生们展示了自己的一些成长经历和烦恼，以达到示范的目的。其次在阅读教学中，不断的向学生渗透课本中所提及的不同类型的成长烦恼及其表达。

这样的阅读任务设计在考虑任务目标性的基础下，也考虑到所呈现的任务的可行性。Candlin（1987）認为，教师在设计任务时必须关注任务的可行性（implementability）。Harmer（2007）指出，任务应该具有恰当性，应该适合教学的时间、课堂环境以及学生的水平、教育背景和文化敏感性。笔者认为，所面对的学生都是对成长的烦恼有着各种各样深刻体会甚至有过思考的群体，他们或因为身体方面的变化如身高、体重、声音而烦恼，或因为社交方面如对父母的依赖但是又渴望独立、朋友的交往、和异性的相处等等而烦恼，或因为心理方面的变化如男孩子渴望寻求刺激，寻求挑战，女孩子情绪异变而烦恼。总之，笔者选择了结合学生的生活体验设计教学任务，以确保任务的可行性。

此外，诚如俗话所说“兴趣是最好的老师”。英语学科在中西部地区的较偏远的县城的受欢迎程度远不及理科学科。所以培养学生对英语的兴趣也是任务型教学法的重要原则之一。兴趣是学习行为的驱动力，即兴趣可转化为学习动机（鲁子问，康淑敏，2008：72）。因此，笔者在教学任务的呈现时，采用了原生态的素材即教师自己的成长经历即烦恼，一下子拉近了和学生的距离，也能够激活学生想要对成长的烦恼这一话题的表达欲望。符合任务应该尽可能满足的兴趣原则。

三、任务准备

任务的准备（task-preparing）阶段就是指学习者学习新语言知识、为运用所学新语言完成任务所做的准备，它主要包括两个方面的内容，第一是作为任务参与主体的学习者所需要获取、处理或表达的内容，第二就是作为任务参与主体的学习者获取、处理或表达这些内容所需要的语言知识、技能或能力（鲁子问，康淑敏，2008：74）。教师一般会在任务准备过程中采用多种教学手段为任务表现做好铺垫。

笔者在执教高一牛津英语模块三的语法名词性从句复习课时，设置了“Describe your favorite singer by using Noun Clauses.”这样的教学任务。要求学生能够运用所学的名词性从句去描述自己喜爱的歌手。为帮助学生更好地完成这一任务，我设计了如下以下教学步骤（1）简单复习名词性从句引导词；（2）就四类名词性从句分类通过教师创设的结合大型娱乐节目我是歌手的情境进行连接词的练习，如 It does not matter________ Han Hong has an attractive figure .（3）难度加大，提供中文情境，让学生能够翻译或续写句子。如We are curious about ...（为什么李健随身带本书？）。（4）高考链接。

一线教师有这样的感慨，学习者在口语表达和写作上运用英语的能力薄弱。解决这个问题的关键是加强英语运用能力的培养，为学习者创造更好的语言实践氛围（王颖，2012：59）。笔者在设计任务准备过程中的教学活动时，谨记没有输入就不会有输出，所以不断加工鲜活的情境素材，刺激学生进行运用语言的意识。科德（1983：111）说：“语言教师他的任务在于使别人能够表达自己，输出自己的信息。他不是教别人应该说什么，而是教别人怎么说，使别人能够用所学语言表达自己想表达的内容。”

任务型语言教学法重视语言、情境的真实。真实的语言和情境不仅能够更好的让学习者掌握语言，还能激发他们使用所学语言的积极性。同时，任务型语言教学法强调任务呈由易到难的梯度发展，所以笔者在四大主要教学步骤的设计上，由简单的陈述各个连接词到它们的运用再慢慢过渡到句子的写作上。新课标提倡合作学习方式，鼓励学习者在学习中互相合作，并让每个学习者都具有均等的机会。所以笔者在教学步骤2的情境练习中，既有要求学生自主完成任务的设计，也有要求学生合作学习完成任务的设计。此外，在教学过程中，教师采用随机点名软件，保证每个学习者都具有均等的机会。此外，课堂中的不同任务应该层层递进，环环相扣，每一个任务都为下一个任务做准备，后一个任务是前一个任务的延续和发展（康艳，2011：70）。

四、任务表现

任务的表现也就是任务的开展。任务的表现是指学习者学习新语言知识后，运用所学新语言完成任务的过程，也就是通常所说的语言使用阶段，目的是引导学习者按照要求完成学习任务以达到所定义的结果（鲁子问，康淑敏，2008：79）。任务的表现是整堂课的高潮部分，因为教学任务是否设计得合理和可行，以及教学准备阶段是否充分都将在任务表现过程中一览无遗。同时，因为任务的表现形式多种多样，选取最能有效地让教师能够掌握学生掌握情况的任务表现形式就尤为重要。

笔者在之上所提供的名词性从句这堂课上，笔者在任务表现上首先让学生分组合作完成任务，之后教师借助多种多媒体方式将学生习作展示出来并邀请学生上来对这些句子做出评价。

教师选取多种任务表现方式相结合不仅仅是响应任务型教学法所提倡的合作学习和师生和谐共创的原则，更是不断培养学生创新意识。创造性思维是一种具有前瞻性、开创性的高级思维形式（王宝印，2008：183）。语言是思维的工具，学习语言的过程时发展思维的过程（王宝印，2008：181）。教师应该为学习者提供足够的空间允许学习者在任务完成过程中充分的表现出自己的个性和看法，进而逐渐培养学习者的创新性思维和能力。

五、结语

任务型教学模式在二语教学中受到了广泛的推广和使用。它倡导教师为学生提供真实的活动和学习材料，既要求任务呈现具有目标性，有可行性，并能激活学习者对完成这一任务的興趣，也要求教师也任务准备阶段紧扣任务有梯度、合作学习、师生和谐共创教学生态环境，使学生在掌握语言的过程中还能创造性的使用语言。任务的呈现再到任务的准备最后过渡到任务的表现，这是包括笔者在内的一线教师觉得切实可行的英语教学模式。

参考文献：

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（2） 左焕琪，2007，《英语教学的新发展》，上海：华东师范大学出版社

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（6） 皮特·科德. 1983. 《应用语言学导论》，上海：上海外语教育出版社

教育教学方法型 篇12

1 明确计算机应用基础课程的任务

计算机应用基础课是一门基础学科, 它是培养所有社会成员应具备的如同“读、写、算”同样重要的终身有用的基础能力之一的课程。计算机应用基础的主要任务是使学生了解和掌握计算机基础知识和基本技能, 培养学生适应信息化社会要求的计算机技术应用能力, 并为学生利用计算机学习其他课程打下基础。

2 明确计算机应用基础教师应充当的角色

在传统教学中, 教师自觉不自觉地扮演着知识“讲授者”、信息“传授者”、教学活动“领导者”的角色。教师特有的这种权威性, 理所当然地把自己置于中心位置, 学生围着教师转。但现在社会处在信息爆炸的时代, 学生获取信息和知识不再以教师为唯一的渠道, 教师只有正确认识、摆正自己的位置, 才能提高计算机应用基础课的效益。

2.1 设计者

通过教学设计优化课堂, 提高教学效果。

2.2 导学者

a.帮助学生确立学习目标和达到目标的最家途径;b.指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习方法;c.指导学生区分好与坏的信息, 提高学生对信息的分辨能力;d.启发诱导学生积极思考, 活跃学生思维, 培养学习兴趣。

2.3 合作者

师生间相互交流、就某些问题进行讨论, 既密切了师生之间的关系, 也可在合作的环境中发展学生的创造能力。

2.4 评价者

教师可通过评价对学生具有导向、激励作用, 帮助学生确定努力方向, 通过学生的自控, 实现学习目标。这对学生树立自信心, 发展能力具有十分重要的作用。

3 灵活运用“行为引导”的教学内容

现代教育引入了以计算机为主的计算机应用基础教学手段, 提出了以“超媒体”方式组织教学信息, 以“行为引导”组织教学过程的思想。

3.1“行为引导法”与传统教学方法的区别

传统教学方法的教师是主动的实施者, 是知识的传授、灌输者, 学生是外界刺激的被动接受者, 是知识的灌输对象。“行为引导法”是在“建构主义”教学理论上发展而来的。它既发挥教师主导作用, 又体现学生认知的主体作用。形成鲜明的“双主模式”。其特点是改造“传授———接受”传统的教学活动进程, 而整个过程中, 教师有时处于中心地位, 但并非自始至终。学生有时处于传递———接受学习状态。但更多的时候是在教师的帮助下进行主动的思考与探索;计算机有时成为学生自主学习的任知工具, 这些要素在教学过程中形成有机的统一体。

3.2“任务”设计要有明确的目标要求

教师要在学习总体目标的框架上, 把总目标细分成一个个的小目标, 并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”, 通过这些小的“任务”来体现总的学习目标。

设计“任务”时, 其认知目标一般可以采用了解、理解、掌握三个层次的学习水平。了解主要指学生能够记住或复现已学过的知识和操作方法;理解指学生对已经学习过的知识及操作方法, 能用自己的语言或动作进行表述、判断和直接运用;掌握指学生能用所学过的知识和操作方法去解决新情况下的简单问题。操作目标一般可以采用初步学会、学会、熟练三个层次的学习水平。初步学会指学生能进行基本的上机操作;学会指学生能进行连续的、差错较少的上机操作;比较熟练指学生能进行效率较高的、习惯性的、有错误能立即自我纠正的操作。

3.3“任务”设计要符合学生特点

a.“任务”设计时要注意学生特点、知识接受能力的差异。不同年龄段的学生, 甚至同一年龄段的学生, 他们接受知识的能力往往会有很大的差异。教师进行“任务”设计时要从学生实际出发, 充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点, 遵循由浅入深、由表及里、循序渐进等原则。对于新内容或一些有难度的“任务”, 教师最好能事先演示或给出清晰、详尽的操作步骤, 便于学生自主学习。实践证明, 学生在完成一个与他们的实际生活与学习密切相关而且比较有趣的“任务”时, 他们会非常专心致志, 乐此不疲。

b.“任务”设计要注意分散重点、难点。掌握计算机应用基础知识和技能是一个逐步积累的过程。“任务”设计时要考虑“任务”的大小、知识点的含量、前后的联系等多方面的因素。一般来说, 每个“任务”中涉及的知识点不宜过多, 最好不要有两个以上的重点、难点, 过多会增加学生学习的难度;“任务”的规模宜小不宜大, 规模过大, 会偏离“任务驱动”的本意;前后“任务”之间能有一定的联系是比较理想的, 但不要强求, 否则也会加大难度。任务是手段, 便于学生学习、掌握有关的知识、思想和方法才是“行为引导”的目的。一般不提倡设计一个统领全局的“任务”, 而是要注意由点到面, 逐步介绍各知识点。一开始先让学生有所了解, 经过一段时间的熟悉以及相关知识的积累后, 再深入理解, 然后适时地加以概括和总结。让学生对知识的理解、认识、运用有一个逐步深入的“螺旋式”上升过程。

c.以“布置任务”的方式引入有关概念, 展开教学内容。在传统教法中, 引入有关概念时, 往往是按照“提出概念解释概念举例说明”的顺序。大家都知道, 感性经验在知识的形成过程中起着重要的支撑作用。因此, 在计算机应用基础教学中引入新概念、新知识时, 应以学生的任知规律为依据, 以“布置任务介绍完成任务的方法

归纳结论”的顺序引入有关概念, 展开教学内容。学生在完成“任务”的操作过程中, 观察到了现象, 有了一定的感性认识, 再来分析、介绍完成任务的方法, 最后适时地加以总结, 概括出其规律性的认识, 实现从现象到本质, 由感性到理性的过度。

d.尽力体现以“学生为中心、教师为主导”的教学策略。传统教学模式的主体是教师, 教学时往往是教师讲学生听, 学生被动地接受学习, 这非常不利于调动学生的积极性。在建构注主义教学理论指导下的“行为引导”教学法, 要求师生改变传统的观念和角色。学生在学习中起主导作用, 教师在教学中起组织、引导、促进、控制、咨询的作用。强调学生的主体性, 要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。学生被看作知识建构过程的积极参与者, 学习的许多目标和任务都要学生主动、有目的地获取学习材料来实现。在计算机应用基础课教学中, 学生在教师的组织、引导下, 用不同的方法完成活动“任务”, 在这个过程中, 学生的知识、思维、技能和情感得到锻炼和熏陶。因此, 教师进行“任务”设计时, 要以“学生为中心”, 设身处地地为学生着想。

3.4 使用“行为引导法”应注意的问题

a.在对职业中学计算机教学内容进行了深刻细致分析的基础上, 对于操作技能要求较高的应用软件的学习, 如office系列软件、Internet操作等, 采用行为引导法, 可以达到事半功倍的教学效果。但对于理论性较强, 如“计算机基础知识, 计算机硬件”等, 则不宜采用。

b.在使用行为引导法进行教学之前, 教师应对教材的内容作适当转换或调换, 即柔糅合任务。同时, 要充分了解学生的知识结构和状况, 并积累大量素材, 为设置教学情境, 即设计任务所用。

c.采用行为引导法教学方法进行教学时, 最好在具有交互式的多媒体电子教室中进行, 使行为引导法的各个步骤环环相扣。

总之, 教师进行“任务”设计时, 要仔细推敲每个知识点、统筹兼顾, 为学生设计、构造出一系列典型的操作性“任务”, 让学生在完成“任务”中掌握知识、技能与方法。