题组教学

题组教学（精选12篇）

题组教学 篇1

以“系统掌握基础知识、正确理解基本概念、深刻体会基本思想、灵活运用基本方法”为主旨的一轮复习结束后,高三数学进入了二轮复习阶段.二轮复习是由“量的积累”到“质的飞跃”,即“由厚到薄”的过程,是形成知识系统化、条理化,促进灵活运用,全面提升能力的关键时期,它承上启下,其效果如何直接关乎高考的成败.

二轮复习的效果如何,一是要看教师对《考试说明》的理解是否深透、研究是否深入、把握是否到位,明确“考什么”、“怎么考”;二是要看教师讲解、学生练习是否体现阶段性、层次性和渐进性,减少重复,突出重点,让学生学有新意、学有收获、学有发展;三是要看知识的讲解与检测是否具有科学性、针对性,使模糊的清晰起来、缺失的填补起来、杂乱的条理起来、孤立的联系起来,让学生形成知识框架;四是要看练习检测与高考是否接轨,不拔高,不降低,难度适宜,信度良好,重在灵活运用.其中,实施题组教学是提高二轮复习效果的有效组织形式.所谓“题组教学”,是指在课堂教学中,根据学生认知规律,围绕某一核心知识,合理编制一组内容相近、梯度明显、前后连贯、有效整合的数学问题开展的解题教学活动.所编题组并不是几个独立数学问题的简单组合,而是注重问题间的内在联系,通过问题解决能揭示解题规律,形成一种更高层次的思维方法,以达到对问题的本质了解、规律掌握、知识巩固、技能形成和思维迁移等目的.

1题组教学的功能

1.1辨析典型错误

以布鲁纳、奥苏贝尔为代表的认知心理学认为,学习的过程是原有认知中的有关知识与新的学习内容相互作用、形成新的认知结构的过程,学生依据自身已有知识经验学习新的内容时,如对原有知识一知半解,并未真正“消化”,就会因原有经验的干扰导致解题错误.二轮复习应针对学生在新课学习和一轮复习中可能存在的薄弱环节做好纠偏校正工作,而“比较是一切理解和思维的基础”,通过题组将形似质异的问题进行对比辨析,可以有效缩短学生对数学问题本质的理解过程,是避免学生“一错再错”的有效方法

例1已知函数

(Ⅰ)若f(x)的定义域是R,则a∈;

(Ⅱ)若f(x)的值域是R,则a∈;

(Ⅲ)若f(x)存在最小值,则a∈.

分析记函数

(Ⅰ)如图1,函数f(x)的定义域是

(Ⅱ)如图2,函数f(x)的值域是Rg(x)在f(x)的定义域内可取一切非负实数.当a=0时,f(x)=log12(-2x)的值域为R;当a≠0时,需a>0且Δ≥0,即0<a≤1.所以,实数a∈[0,1].

(Ⅲ)如图3,函数f(x)有最小值g(x)有正的最大值

学生在解决以上问题时所出现的理解错误可谓根深蒂固,大多学生即便在高一学习函数知识和一轮复习时曾经处理过类似问题,但在二轮复习阶段,当这些问题单独呈现时,学生仍然会在判别式的符号抉择上产生混淆.利用题组教学将形似质异的几个问题进行对比辨析,并结合图形进行直观比较,有利于帮助学生认清问题的本质,弄清错误的根源,防止累出差错.

1.2明晰知识联系

教学中常常出现这样的现象:一些学生对老师上的每一节课都能听懂,但总觉得知识非常零散,搞不清所学知识之间的内在联系,稍有综合便手足无措,这在高三复习时表现得更为突出.数学是一门具有严密科学性和系统性的学科,各部分数学知识之间的联系十分密切,在二轮复习阶段,以题组形式组织教学,是帮助学生沟通各部分知识之间的内在联系、促使学生从整体上掌握数学知识、提高综合解题能力的有效途径.

例2设x,y满足约束条件则

(Ⅰ)u=x2+(y-1)2的取值范围是;

(Ⅱ)的取值范围是;

(Ⅲ)若目标函数w=ax+y当且仅当x=y=1时取最小值,当且仅当x=1,y=2时取最大值,则实数a的取值范围是;

(Ⅳ)若目标函数z=ax+by(a,b>0)的最大值为1,则的最小值为;

(Ⅴ)点P(2x-y,x+y)所在区域的面积为.

分析不等式组所示平面区域如图4中的△ABC及其内部,其中,B(1,1),C(1,2).

(Ⅰ)的几何意义是区域内的点(x,y)与点(0,1)间的距离,可结合图形由点点、点线距离公式求得u的取值范围是

(Ⅱ)v的几何意义是区域内的点(x,y)与(2,0)连线的斜率,其取值范围是

(Ⅲ)w的几何意义是直线ax+y-w=0的纵截距,该直线的斜率为-a.由题意可得实数a的取值范围是

(Ⅳ)动直线ax+by-z=0的斜率该直线过点C(1,2)时纵截距最大,z亦最大,即a+2b=1.进而

即最小值为

代入题给约束条件得点P(m,n)满足的约束条件为作出可行域(略),可得其面积为1.

线性规划常以代数知识———不等式的形式呈现,又以平面解析几何为背景,是沟通代数、几何知识的有效载体.本题中第1,2问涉及距离公式和直线的斜率;第3,4问需进行动态分析并逆向思考,有效训练学生的逆向思维能力;第5问则需通过代换实现整体处理,再回归基本问题.二轮复习应注重通过题组教学,促进知识的前后联系和有效整合,实现融会贯通.

1.3总结解题规律

在数学复习中,不仅要让学生牢固掌握数学基础知识,更要注重培养学生数学思维能力,激发学生学习数学的兴趣.有些数学问题,常具有相同的结构形式,它们在解法上虽不尽相同,但其解决思路却有一定规律可循,应通过适当的题组训练,积极引导学生总结共同点,发现解题规律,促进思维活跃,进而快速检索解题通道,提高解题能力.

例3已知函数f(x)的定义域为R.

(Ⅰ)若f(x+3)=f(x-1)恒成立,f(-1)=1,则f(3)=;

(Ⅱ)若f(x)为奇函数,f(x+2)=f(-x),且当x∈[0,1]时,f(x)=x,则f(7.5)=;

(Ⅲ)若

(Ⅳ)若f(x)为偶函数,其图像关于直线x=1对称,且当x∈[0,1]时,f(x)=x,则当x∈[-3,-1]时,f(x)=__.

分析(Ⅰ)若令x-1=t,则x=t+1,已知恒等式即f(t+4)=f(t),即f(x)是周期为4的周期函数,所以f(3)=f(-1)=1.

(Ⅱ)由已知,f(x+2)=f(-x)=-f(x),则f(x+4)=f(x),即f(x)是周期为4的周期函数,所以f(7.5)=f(-0.5)=-f(0.5)=-0.5.

(Ⅲ)由已知,f(x+4)=f(x),所以f(5)=f(1)=-5,进而

(Ⅳ)f(x+2)=f(-x)=f(x),即f(x)是周期为2的周期函数.因为f(x)为偶函数,则当x∈[-1,1]时,f(x)=|x|.当x∈[-3,-1]时,x+2∈[-1,1],则f(x+2)=|x+2|.又函数f(x)的周期为2,所以当x∈[-3,-1]时,f(x)=f(x+2)=|x+2|.

通过本题组的教学,既帮助学生掌握了周期函数的几种常见表现形式,如等,同时又明晰了函数的周期性与图像对称性的内在联系.当学生在后继学习中遇到类似问题时,便能迅速进行知识链接,有针对性地寻求解题思路,找到解题入口,获得问题解决.

1.4提炼思想方法

数学思想方法是数学的精髓,只有运用数学思想方法,才能把数学知识与技能转化为分析问题、解决问题的能力,才能体现数学学科的特点,才能形成数学素质.因此,在二轮复习时应对高中数学涉及的4种主要思想方法,即“函数与方程”、“数形结合”、“分类讨论”、“等价转化”思想等,通过题组训练进行专题研究,并在解题活动中注意提炼.

要进一步深化对函数概念的理解.函数式y=f(x)既给出了变量x,y的函数关系,同时也建立了关于x,y的二元方程:1从函数观点看,方程f(x)=y有解的y的取值范围即函数f(x)的值域;2从方程观点看,函数f(x)的值域即方程f(x)=y有解的y的取值范围.认清以上两点是运用函数方程思想解决问题的关键.

数形结合思想的运用应突出从“数”到“形”的转化,要善于根据数量关系的特征联想其几何意义,如;同时,又能根据题意正确作出图形,使图形充分反映相应的数量关系.

分类讨论思想运用的关键在于应明确引起分类的原因,从而进行合理讨论.如数学概念的分类定义,公式、法则、定理、性质的应用范围,线面位置关系的不确定性等等.“分类讨论”来源于对“三基”的准确掌握,要防止不分场合、不论条件的随意乱用,进一步增强分类讨论的意识.

运用等价转化思想解题时,要:增强灵活性,对各种可能的设想学会预见未来,善于观察,明确目标,提高评价能力,突出转化的有效性;关注等价性,为了解决问题,有时需要进行“非等价转化”,这时应通过相应的“补救”措施,将“多余”的剔除,将“疏漏”的找回,始终保持足够的警觉;注重整体性,善于将问题“换个说法”,化为与之等价的另一个问题,学会从整体上实现代数、几何、三角等数学分支之间的转化.

1.5促进知识建构

二轮复习要在形成知识体系上下足工夫,注意知识的不断深化,新知识应及时纳入已有知识体系,关注知识之间的内在联系,构建知识网络,完善认知结构.这样,解题时便能快速检索、思路频来.例如,立体几何第一单元的复习,可通过一、两个题组的教学与训练,引导学生根据下面的框图熟练掌握线、面平行与垂直关系的转化路径,能说出每一处箭头所对应的定理,每一个定理能解决什么问题,每一类问题又有哪些解决途径.

应通过题组教学,使数学知识网络立体化,单一的线状连接难以适应变化;易激活,僵死的形式化的框架难以灵活运用;可延伸,应随时接纳新的信息,不断丰富、不断发展、不断扩容.

2题组设计的原则

精心设计高质量的题组是实施题组教学并取得良好复习效果的前提.教师必须对每节复习课时的结构体系和教学目标有一个完整的了解和清醒的认识,内容以本课时为主,适当兼顾跨章节相关知识点,找准新知识的生长点,整理知识结构,展示知识发生过程,找出既紧扣教材知识内容又突出能力培养的典型习题,组合成序列化题组,让学生利用已有的知识结构来同化新知识,实现知识的迁移.题组的设计应遵循有梯度、易变通、利于整合的原则.

2.1梯度性

学生学习的过程总是一个由具体到抽象、由简单到复杂的过程.在班级授课制下,不同的学生其知识基础、学习习惯、思维品质和理解水平存在差异.因此,题组的设计应有一定的梯度性和渐进性,由易到难,由浅入深,前置问题应尽量成为后续问题解决的基础,后一个问题又常常是对前一个问题的深化,通过一题多问或一问多解,努力让学生从不同角度、有层次地认识问题的本质,使思维活动步步深入.题组训练的梯度性设计,既符合学生的认知特点,又满足了学生的不同需求,利于让不同的学生获得多样化的发展,更有利于体验解题成功的喜悦,进而调动学习的积极性,激发学习兴趣,增强学习信心.

2.2变通性

数学思维的变通性是指思维发散的类别和不同方面,其主要特点表现为:在对待同样的问题上,能够用许多不同的办法和途径去解决它(一题多解);一旦问题发生变化而思维出现困难时,又能主动改变思维策略,调整解决思路以适应新的问题情景(一题多变).变通性需要借助横向类比、跨域转化、触类旁通,使发散思维沿着不同的方面和方向扩散,表现出极其丰富的多样性和多面性.“变式教学”是促进思维变通的有效途径,而题组教学是实施“变式教学”的重要载体,二轮复习要善于以课本原题为基础延伸触角,以高考真题为母题拓展链接.

例4(苏教版选修2-1第47页第9题)已知直线y=x-2与抛物线y2=2x相交于A,B,求证:OA⊥OB.

变题1已知直线y=x+b与抛物线y2=2x相交于A,B,且OA⊥OB,求b的值.

变题2已知直线l与抛物线y2=2x相交于A,B,且,求证:直线l过定点.

变题3已知A,B为抛物线y2=2px上异于原点的任意两点,且求证:直线AB过定点.

该题组以课本习题为母题,对原题进行了适度变式.变题1将原题条件、结论互换训练学生逆向思维能力;变题2为解析几何中的常见定点、定值问题,在直线方程的设法上需有所选择,若以点斜式处理需要分类讨论,若设为x=my+n可回避讨论;而变题3则是将前置问题一般化.

实施变式教学,应坚持数量适度,防止步入新的“题海”;难易适中,谨防挫伤学生参与教学的积极性;内容适切,关注概念的正确理解,公式、法则的正确应用,定理应用条件的准确把握,正误辨析,思想方法的提炼,知识的迁移与框架的建构等等,努力提高变式教学的针对性.

2.3整合性

二轮复习一改前期复习的面面俱到,坚持以专题形式并通过题组教学组织复习,这对教师如何选择与设计题组提出了更高要求.对某一知识点的复习,既要将其纳入一定的知识系统,注重内在联系,强化知识整合;又在知识点的呈现方式上,要努力将零散在各学习时段的有关题型加以归类和整合,力求从不同角度和各个侧面显现知识点的应用功能,注重方法整合,促进能力提升.

例5已知F1,F2是椭圆的左、右焦点,右准线l,离心率e.

(Ⅰ)若椭圆上存在一点P,使得PF1⊥PF2,则e的范围是;

(Ⅱ)若在l上存在一点P,使得线段PF1的中垂线经过F2,则e的范围是;

(Ⅲ)若P为椭圆上的一点,线段PF2与圆x2+y2=b2相切于中点Q,则e=.

分析(Ⅰ)设P(x0,y0),条件“PF1⊥PF2”至少可从以下3个方面来认识:

视角1点P在以线段F1F2为直径的圆上,又在已知椭圆上,利用交轨法可得再根据椭圆的范围性,可得c≥b,进而求得

视角2由勾股定理PF21+PF22=4c2,又据椭圆定义PF1+PF2=2a.联立可得(PF1-PF2)2=4(c2-b2)≥0,进而求出离心率的范围.或由第二定义PF1=a+ex0,PF2=a-ex0,代入勾股定理求出x0,再由范围性得到离心率的范围.

视角3如图6,连接OP,则由直角三角形的性质,有OP=c.因OP的最小值为b,若满足条件的点P存在,必须b≤c,可迅速获解.

(Ⅱ)如图7,由线段中垂线的概念,问题等价于:在直线l上存在一点P,使PF2=F1F2.因为PF2的最小值为点F2到准线l的距离b,只需F1F2=2c≥b,从而

(Ⅲ)如图8,连接OQ,则OQ⊥PF2.连接PF1,则PF1∥OQ,从而PF1⊥PF2.由OQ=b,得PF1=2b,所以PF2=2a-2b.在直角△PF1F2中,由勾股定理,有(2b)2+(2a-2b)2=(2c)2,求得

本题组以离心率这一重要概念为切入点,对椭圆的定义、方程及其性质进行了全面复习与考查,在思想方法上,既讲代数推理,更突出了几何直观的重要作用,真正实现了由知识向能力的转化,达到了“做一题得一法,会一类通一片”的效果.

高考命题强调以能力立意,全面考查考生的数学能力.在复习中要通过题组教学引导学生学会观察与比较、分析与综合、抽象与概括,会用类比归纳和演绎推理合乎逻辑、规范准确地进行表述,努力培养理性思维能力;能根据公式、法则进行正确运算、变形和数据处理,真正做到“准确、熟练、快捷、合理”,不断提高运算能力;能观察、分析各种几何要素的相对位置关系,对图形进行变换、分解与组合,强化空间观念,发展空间想象能力;要加强对高考真题的研究和训练,学会综合运用所学数学知识、思想和方法对新的信息、情境和设问进行分析与加工,独立思考,研究探索,解决问题,提高实践能力和创新意识.

3题组教学的建议

3.1有效指导预学

课前预学是学习的起点,是课堂学习活动的前奏.以题组教学形式组织的二轮复习追求“大容量、快节奏、高效率”,没有学生课前的充分预学,其复习效果就难以得到保证.为了追求大容量、快节奏,教师预先需根据学生学习实际精心编制题组导学案,并提出明确的“预学”要求,指导学生围绕导学案先行预学,展开问题初想,并将学中所疑写在学案上、带到课堂里、融入互动中,这既是对学生学习习惯的具体指导,更是高效实现复习目标的前提与保证.要引导学生通过自学,了解学习内容,明确重点难点,产生学习疑问,确保他们带着兴趣学习,带着问题学习,带着思考学习,带着目标学习,使数学复习内化为他们的自觉行动,以学习主人的身份进入课堂,学会独立获取知识,促进复习效率的提高.二轮复习要加强对学生课后练习的质量把关,严控作业数量,留给学生充分预学的时间,力求通过预学让学生能够根据自己的理解去描述问题的题设与结论,发现可能隐蔽的条件;搜寻与问题相关的概念、定理、法则及已经解决过的问题,找出新旧问题之间的联系和区别;学会对问题的条件或结论进行等价描述,对整个问题进行等价转化以求用不同背景表征问题,优化解题方略,变学生被动听课为主动获取,真正让学生“有备而来”.

3.2强化主体参与

“大容量”不等于“题海战术”,不是教师讲得多,搞一言堂.语言要精炼,重在点拨;题组要精选,重在变通.要加大学生思维的活动量,变包办代替为主体参与,变就题论题为融会贯通,变面面俱到为画龙点睛.“快节奏”不等于滔滔不绝,手忙脚乱,而是要让学生始终处在生动活泼的情境中,并始终以主人翁的角色紧张地从事着学习活动.为此,内容的选择要精当,过程的安排要紧凑,语言的组织要明快,并始终以饱满的热情当好教师角色.教师的情感直接感染着学生,教师的松松垮垮、萎靡不振,必然导致学生的漫不经心、昏昏欲睡,学习兴趣丧失殆尽,二轮复习的效果也就难以得到保证.衡量一位教师水平的高低,不是传授知识的多少,“知识是不能传授的”,而是如何引导学生积极主动地参与到教学中来,成为学习的主人,真正让学生“勇挑重担”.

3.3指导解题规范

成绩是练出来的,考前强化很重要.二轮复习要重点抓好答题规范化训练,俗话说:“不怕难题不得分,就怕每题都扣分”.要积极引导学生做题时“想清楚、说明白、算准确”,做到思路清晰、思维严密、叙述条理、结果正确,对所选题组中的简单题过程应尽量详尽,对所选题组中的提高题过程应详略得当,彻底根治“会而不对、对而不全”的通病.会而不对,令人惋惜;对而不全,难得高分.要关注解题细节,追求过程完美,注意解题规范,避免无谓失分,努力通过题组教学,真正让学生“满载而归”.

3.4促进解后反思

在题组教学中,要特别注重培养学生养成善于反思的习惯,包括解题中对问题表征、策略选择、模式识别、推理过程的反思,更要强化解题后对问题及方法的反思:本题组主要考查哪些知识?这些知识在考纲中应该达到怎样的能级要求?它易与哪些主干知识相交汇而形成综合?在解题过程中导致失误的原因在哪里?怎样打开解题思路?关键步骤在哪里?思考过程是否合理?运用了哪些方法和技巧?这些方法和技巧可以处理哪一类问题?解答是否完美?有无更好的解法?真正做到:退一步———触发灵感,进一步———认清本质,倒一倒———别有洞天,串一串———融会贯通,辩一辩———迷途知返,议一议———豁然开朗,努力提高题组教学的的实效,真正让学生“学有所悟”.

3.5作出科学评价

长期以来,受教育功利主义的影响,在对学生进行评价时,一些教师只关注认知因素而忽视情感因素,或虽关注了情感因素,但其成分多是消极性的,口气多是命令式的,并将其注意力过多地集中在学生的错误与过失上,很少考虑到学生的情感需要和情感体验,从而挫伤了学生的性情,恶化了师生关系,严重影响了数学复习的效果.二轮复习是高考攻坚的关键时期,学生在知识、能力及情感上的差异更加显现,面对没完没了的试题和不冷不热的“唠叨”,一些学生开始表现出烦躁不安或消极应付心理.因此,在题组教学中,不仅要让学生在认知水平上获得高位发展,更要从情感维度着眼对教学评价的内容和形式进行优化.评价语言要得体,你所给予的评价要与学生的付出相匹配,恰如其分;评价形式要多样,教师的一个眼神、一个微笑、一个手势都会给学生带来积极的情绪影响;评价目的要明确,要根据学生回答的具体情况有感而发,而非夸大其词、无病呻吟,带给学生温柔的伤害.要充分发挥教学评价在情感方面的积极作用,让学生在题组教学活动中获得应有的自尊和自信,真正让学生“信心满满”.

题组教学 篇2

所谓题组教学，即克服传统教学的一题一例或一课几例的教学模式，在主要教学环节中，精心设计具有系列化、程序化、有利于学生自学的题组。如检查复习时的铺垫性题组，巩固练习时的坡度性题组，揭示规律时的对比性题组，发展能力时的扩展性题组，联结网络时的沟通性题组等。利用题组为学生创立最佳的学习情境，充分展示知识的发生、发展、形成过程和内在联系，使学生建立良好的认知结构，实现开发学生智力，形成技能之目的。

一、利用题组展示知识的发生过程，促进知识的迁移

在新知识教学中，精心设计铺垫性题组，加强学生学习新知识时知识、思维上的铺垫，展示知识的发生过程，找准新知识的生长点，让学生利用已有的知识结构来同化新知识，实现知识的迁移。

例如，“求一个数是另一个数的几倍”与“求一个数是另一个数的几分之几（百分之几）”两类应用题的结构、算理、解法相同，但由于求一个数的几分之几（百分之几）较为抽象，学生较难理解。教学时可有意识地设计如下组题，让学生分析解答：

1．80是20的几倍？谁是标准数？

2．80是100的几分之几？谁是标准数？

3．80是100的百分之几？谁是标准数？

4．小明有80张邮票，小华有20张，小明的.邮票数是小华的几倍？

5．小明有80张邮票，小强有100张，小明的邮票数是小强的几分之几？百分之几？

这样把三类应用题纳入同一个知识结构中去认识、理解，使学生顺利完成从“求几倍”到“求几分之几”和“求百分之几”的知识迁移。

二、利用题组揭示知识的形成过程，促进技能发展

在新知识教学中，巧妙设计题组，揭示知识的本质特征，让学生抓住知识结构中新知识的生长点，展示知识的形成过程，促进学生原有知识结构的调整和改建，提高学生解决问题的能力。

例如，在简算“9．9×7．9＋0．79”这道题时，大部分学生凭原有认知无法解答，必须重建新的认知结构。教学时，可先设计这样一组题让学生解答，引导学生寻找解题途径。

1．在乘法中，被乘数扩大10倍，乘数缩小10倍，积怎样变化？

2．填空：9．9×7．9＝99×9．9×7．9＝0．99×（）0．79＝7．9×（）9．9×7．9＋0．79＝99×（）＋0．79×（）＝9．9×7．9＋7．9×（）

3．简算：9．9×7．9＋0.79

上述1～2题学生可用原有知识顺利解答，通过恒等变形，运用乘法分配律解答该题的思维过程已清楚、完整地展现在学生面前。在此基础上，解答第3题时便水到渠成，这样有力地促进了学生认知结构的“同化”与“调节”。

三、利用题组沟通知识的内在联系，促进知识网络的形成

在巩固练习和阶段复习时，精心设计一些有坡度、有联系的题组，沟通知识间的联系，有利于扩展学生原有认知结构，形成知识网络。

如为了沟通工程、行程、分数应用题之间的联系，加强这部分知识的同化，可设计如下一组题进行练习：

1．从甲地到乙地，客车需5小时，货车需6小时，现在客车与货车分别从甲、乙两地同时相向而行，几小时可以相遇？

2．一项工程，甲队独做5天完成，乙队独做6天完成。现由甲队先做2天后，余下的工程由乙完成，乙做几天？

3．小华有一笔零钱，可以买4千克香蕉或买5千克苹果，现在他买了2千克香蕉，剩下的钱还可以买几千克苹果？

4．从甲地到乙地，客车需要5小时，货车需要6小时。现在客车与货车同时分别从甲、乙两地相向开出，2小时后客车停车修理，货车又经过几小时才能到达客车修车的地点？

题组教学的实践研究与思考 篇3

[关键词]题组教学 实践研究 思考

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）02-039

所谓题组教学，即克服传统教学一题一例或一课几例的教学模式，在主要教学环节中，将联系密切、方法相通、形式相似的题目，精心设计成具有知识化、系列化、层次化并有利于学生学习的题组。如检查复习时的铺垫型题组，巩固练习时的坡度型题组，揭示规律时的对比型题组，发展能力时的扩展型题组，联结网络时的沟通型题组等。因此，教师可利用题组为学生创设适宜的学习情境，充分展示知识的发生、发展、形成过程和内在联系，引导学生建立良好的认知结构，实现开发学生智力和使学生形成技能、积累数学活动经验之目的。那么，在新课程理念指导下，如何结合教材内容组织学生进行有目的、有计划的题组教学呢？下面，谈谈自己的一些教学实践及思考。

一、基于教材合理设计，形成以旧引新型题组

在新知识教学中，教师可精心设计以旧引新型题组，给学生学习新知做好思维、知识上准备，然后充分展示知识的发生、发展过程，找准新知识的生长点，让学生利用已有的知识结构来同化新知识，实现知识的正迁移，构建深刻、灵动的数学课堂。例如，教学苏教版数学“解决问题的策略——替换”这一内容时，我设计题组进行教学。

1.课前分析

教材中的例1出示了这样一个实际问题：“将一定数量的果汁倒入两种不同的杯子，已知这两种杯子容量之间用分数表示的数量关系，求每种杯子的容量分别是多少。”问题比较复杂，“练一练”中的题目与例题又有很大的区别，思来想去，我觉得课始就开门见山地出示例题进行教学，有些学生的思维肯定跟不上，从而导致课堂气氛不活跃，学生的学习兴趣不高。那么，课堂教学中，怎样切入才能收到事半功倍的效果呢？课间与学生交流时，出示简单的实际问题给他们进行测试，学生都能稍作思考后正确解答。于是，我借助题组进行课堂教学设计，使学生在“复习——新授——变式”的过程中有效学习。

2.题组设计

复习：小明把720毫升的果汁倒入6个同样容量的杯子里，正好倒满，每个杯子的容量是多少毫升？

新授：小明把720毫升的果汁倒入6个小杯和1个大杯里，正好倒满。小杯的容量是大杯的1 / 3，小杯和大杯的容量各是多少？

变式：小明把720毫升的果汁倒入6个小杯和1个大杯里，正好倒满。大杯的容量比小杯多160毫升，小杯和大杯的容量各是多少？

3.课后思考

（1）激活。

在复习引入环节中，设计以旧引新型题组，既能激活学生头脑中已有的旧知，又能找准学生学习新知的生长点。在这一课教学中，数量关系式“总数/份数=每份数”是解题的基础，通过复习题的解答，可使这一数量关系式清晰地展示在每一位学生面前，利于学生形成自身的知识结构。

（2）生根。

我国有经典的应用替换方法解决的问题，如果用这些题来进行教学，学生只能被动地接受解法，潜在的学习能力得不到开发。这些离生活实际较远的题目虽然能在短时间内引起学生的好奇，却难以维持学生的学习热情，更不会使学生产生学习的需要。因此，课堂教学中，教师可联系生活实际，利用把果汁倒入大杯与小杯的趣味性，调动学生学习的积极性；利用问题“如果把问题变复杂些，你能解决吗”的挑战性，激发学生探究的兴趣；利用例题画出6个小杯和1个大杯，使学生在图中就能看出“如果把1个大杯换成3个小杯，就相当于果汁倒入了9个小杯”“如果把6个小杯换成2个大杯，就相当于果汁倒入了3个大杯”。这样教学，既能借助形象的图画激活学生的生活经验，引导他们经历策略的形成过程，又促进学生原有知识结构的调整和完善，变被动接受为主动探索，从而提高学生解决问题的能力。

（3）成长。

学生通过主动探索，找到解决例1的策略，此时每个人都跃跃欲试，想挑战一番。教师可趁机提出问题：“如果我们把刚才题中的条件变一下，改为‘大杯的容量比小杯多160毫升’，你还能运用假设的策略解决问题吗？”虽然在解决问题过程中可能会遇到阻力、碰到困难，但风雨过后的彩虹更耀眼，困难过后的收获更丰硕。通过比较复习、新授、变式中的这一题组，既引导学生沟通了知识间的联系，又扩展了学生原有的认知结构，形成新的知识网络。

二、基于教材回顾整理，形成知识整合型题组

苏教版小学数学教材在练习题中设计了较多的题组，最常见的有口算题组、计算题组、应用题组等，给学生的学习提供了较大的思维空间。因此，课堂教学中，教师要用好这些题组，通过比较找出其中的联系与区别，帮助学生更好地理解与掌握所学知识。每册数学教材有些题目单独存在于某一练习中，有的是同一单元的不同知识点，有的是不同年级的相通知识点，它们不能以题组的形式出现，但它们之间是相关联、密不可分的。那么，教学中如何把单一的题目转化成不单一的题目呢？我用两个习题进行如下教学。

习题1：一年级数学教材（上册）第22页“认识1、2、3、4、5”后练习一中的第4题。

4﹥□ 2﹤□ 5=□ 1﹤□

习题2：一年级数学教材（上册）第29页“认识6、7、8、9、10”后练习二中的第5题。

□﹥3 8﹥□ 9﹤□ □﹤1

第一步，各自完成。“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”，所以课堂教学中，教师应放手让学生各自完成习题，这样既可以观察每位学生的思考速度、思考结果以及思考状态，又能及时收集学生的反馈信息，找出共性与个性的问题，为汇报交流做好准备。

第二步，交流整理。汇报交流时，我放慢教学节奏，鼓励学生大胆说出自己填的数，并有选择性地进行板书，此时板书的数可以是无序的，等学生把可填的数都说完后再进行整理，使原本无序的答案变为有序的答案。如‘4>□’，□中可从大到小填3、2、1、0，也可从小到大填0、1、2、3。这样既使学生感悟到可以填的数不唯一，有多种不同的填法，又让学生经历了一个回顾、整理、有序思考的过程。

第三步，拓展提高。在理清有多少种不同填法与有序排列后，我追问学生最大可以填几、最小可以填几。如‘□>3’，由于学生只认识10以内的数，所以认为□中最大可填10。如果有学生把大于10的数填进去也行，这样可使不同的学生在数学上得到不同的发展。这题填入□中最小的数肯定是4，答案是唯一的。

由浅入深的三步教学，既给了学生独立思考的时间，又给学生提供大胆发言、认真倾听的机会，使学生在思考、回顾、整理、总结、拓展提升的过程中感悟到数学的魅力。

第四步，回顾整合。在高年级的数学教材编排中，一个单元的教学完成后，在复习单元安排一个回顾整理的环节，以帮助学生理清本单元所学的内容。我受这一启发，在完成习题2后，引导学生回顾总结：“大家想一想，我们在学什么内容时也完成过这样的练习？”有些学生的记忆力很好，一下子就想起来了；有的学生学过就忘，一脸茫然。于是我说：“没关系，大家可以翻书找一找、看一看。”学生翻书查找，我在黑板上把这两题板书在一起，问学生：“如果现在让你完成第1题，你想怎样填？”话音刚落，就有学生抢答说：“在‘2﹤□’的方框中，以前我们只能填3、4、5，现在认识了10以内的数，还可以填6、7、8、9、10。这里最小可以填3，最大可以填10。”我评价道：“你说得太好了！是的，随着我们知识的不断增长，有些题目的答案也会发生变化。就以‘2﹤□’为例，‘□’中现在可以填这些数，但到学期结束后，你会发现还可以填很多数；到小学毕业时，你会发现可以填的数更多……”学生的学习是需要教师不断引导的，学生所学的知识是需要时常整合的，我的题组教学研究也是不断变化的。

三、基于教材适时拓展，形成比较型题组

新课标、新教材、新教学是当前比较流行的口号，然而教学不是口号，究竟“新”在哪里呢？与以往的教学相比，又有哪些不同呢？具体到每个内容，教学如何实施？就一年级上册“比轻重”的内容而言，我将新旧教材、基本练习与思考题进行对比，结合教材内容与课外拓展，设计了以下一组有层次的习题进行教学，引导学生进行“一对一”“一对几”“几对几”的比较。

第一层次 第二层次

第三层次 第四层次

第一层次的题目，一个青椒与一个西红柿“一对一”比较，学生凭直观看到右端向下就可直接判断出西红柿重，一目了然。

第二层次的题目，一个红萝卜与三个胡萝卜一样重，学生也可推出一个红萝卜肯定比一个胡萝卜重，稍作推理就可比较判断。课堂教学中，我没有止步于此，而是引导学生进行两次猜测。第一次猜测，我从天平右盘中拿走两个胡萝卜，问学生：“天平会发生怎样的变化？你知道了什么？”学生的感悟力很强，能在静止的画面中体会天平的倾斜，有的学生还借助肢体语言进行演示。第二次猜测，我在天平左盘中再添上两个红萝卜后问：“这时天平会发生怎样的变化？你知道了什么？”第一次猜测是“一对一”比较，而第二次猜测是“三对三”比较，虽然难度增加，但很多学生都能理解。

第三层次的题目是我课外找来的，初次看到这道习题，觉得用在一年级的课堂上有些不妥，因为用推理的方法思考太难了，学生根本不理解“一个梨与一个半苹果一样重，一个梨就比一个苹果重”。但再次看这道习题，爱不释手，它是我引导学生进行两次猜测后的提升，使“一对一”“三对三”的比较到“几对几”的比较自然过渡。学生不会推理就干脆抛开推理，用直观的、猜测的方法进行思考。

第四层次的题目是教材中的思考题，要进行两次比较，部分学生理解不了。因为进行两次比较，要先根据左边的天平比较得出菠萝重梨轻，再根据右边的天平比较得出一个梨比一个桃重，最后得出菠萝最重，桃最轻。

题组是数学课堂中经常采用的教学形式，既是学生掌握数学知识、形成技能与技巧的重要手段，又是培养学生能力、发展学生智力的重要途径。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”

数学思维培养与题组训练教学法 篇4

如何消除思维故障, 提升学生解题能力?关键是教师要在平时的教学过程中培养学生的数学思维.数学思维是人脑对数学问题的本质和内在规律性的概括和间接反映.数学思维属于认识过程, 数学思维过程主要是分析、综合、抽象、概括、比较、类比具体化与系统化, 是能力与智力的核心部分.数学思维是探求解题方法的思维过程.关于数学思维训练的教学, 还在不断地探索中, 但以问题为中心、以教材内容为素材、以思维训练为主线的教学结构已成为广大数学教师的共识.在解题课堂教学中, 为了能够让学生的知识结构更加完善, 思想方法领会得更加深刻, 并能由一及类, 笔者根据多年教学的体会谈谈教学中如何运用题组训练法进行数学思维的培养.

一、运用题组训练法策略

题组训练法, 就是针对某一节课的学习目标, 教师精心设计几组题目, 将有关数学基础知识、基本技能、基本方法与数学思想融入其中, 换言之, 即以分组题目为骨架编拟导学案, 提高课堂教学效率.在具体教学时, 以题组中的题目开路, 然后引导学生对题目进行分析、讨论、研究和解答.教师借题生话, 借题发挥, 画龙点睛, 把有关的基础知识和解题方法总结出来, 把解题的关键显露出来, 把解题规律探讨出来, 把易错点暴露出来, 并找出错因, 且纠正过来, 从而让学生积极主动地探索研究问题, 在解答题目的过程中巩固所学的知识, 发现规律性的东西, 并使学生智力与能力得到训练与提高.题组训练法策略的特点概括为:

1.教学思想与方法的转变

题组训练法的核心有两点:一是变“讲-练-讲”为“练-讲-练”或“练-议-讲”.变“一法-一题”为“见题-想法”.二是每节课均按低、中、高三个层次设计和组织课堂教学.

2.以分组题目为骨架编拟导学案, 提高课堂教学效率

针对某一节课的学习目标, 精心设计几组题目, 将有关数学基础知识、基本技能、基本方法与数学思想融入其中.通过层层递进的题组练习, 提高数学课堂教学的有效性.

3.知识预习问题化

把某一节课的基础知识整理成一组问题的形式, 让学生带着问题去预习, 通过预习发现或探究问题的所在.

4.鼓励学生合作探究

各组把归纳总结出来的概念或特征, 派“中心发言人”在班内交流展示, 其他组进行补充完善, 并鼓励学生提出新的问题.

5.教师精讲点拨

根据学习目标, 设计一组有一定综合性的相对重要的题目 (不超过两个) , 教师及时地引导、点拨, 激发学生的思维, 让学生从本质上解决问题.

6.精心选编题组

围绕有利于巩固基础知识、基本方法来选题、编题, 每个题组中的题目及各题组之间要由易到难, 体现出层次性、代表性和可拓展性.

二、实施题组训练法的具体措施

用“题组训练法”组织数学课堂, 一般有五个环节, 相应的由五组题目构成:预习型题组、合作探究型题组、精讲型题组、训练巩固型题组、拓展提升型题组.

1.预习型题组

即把某一节课的基础知识 (概念、公式、定理、方法、技巧等) 整理成一组问题的形式, 让学生带着问题去预习.题目的选取能小勿大、能单一勿综合、能易勿难、能少勿多.这组题目要由学生独立完成.教师通过课堂巡视指导 (或课前批阅) 了解学生的掌握情况, 然后教师逐题解说每题所用的知识、方法、思想, 并将其集中归类板书. (不超过10分钟) .

2.探究型题组

通过对这组题目的解答, 使学生进一步巩固归纳总结的知识、方法、思想, 这组题目较之题组 (1) 的题目稍难、综合性稍强.目的是深化对基础知识的理解, 并熟练基本技能.一般为中、低档题, 由小组合作探究完成.各组讨论交流后, 把归纳总结出来的概念或特征, 派“中心发言人”在班内交流展示, 其他组进行补充完善, 并鼓励学生提出新的问题. (约10分钟) .

3.精讲型题组

根据学习目标, 设计一组有一定综合性的相对重要的题目, 着眼于提高, 题目以中、高档题为主 (不超过两个) .对于这组问题, 教师要及时地引导、点拨, 让学生从本质上解决问题.通过这组题目的解答, 使学生进一步加深对基础知识、方法、思想的理解, 提升能力. (约15分钟) .

4.训练型题组

这组题目要低、中、高档题都有.目的是训练、培养学生灵活运用和综合运用知识解决问题的能力, 全面反馈课堂教学效果.学生通过对这组题目的解答, 巩固课堂学习效果, 发现自己学习中存在的问题. (约10分钟)

5.拓展型题组

题组教学 篇5

近十余年来，我们在中心学习法课题实验教学中，本着教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）学生学会学习这一根本性教学目标，注意在语文教学中教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）学生学会阅读，并将其作为一项重要任务列入语文教学年度、学期课时的教学计划中。

我们在实验过程中发现、认读能力、理解能力、吸收能力和鉴赏能力是学生学会阅读的四个关键因素；其中，理解能力和吸收能力是关键之关键。小学语文阅读教学就相应以培养这两种能力为重点训练项目。其中理解能力的培养尤其应当成为阅读教学的核心。因此，如何为学生打下扎实的阅读基础，如何训练与培养学生的阅读能力，成为了我们课题实验教学的研究重点。

一、培养学生“手到”的阅读习惯，提高学生阅读的时效性的探究性

古人强调“读书有三到，谓心到、眼到、口到”。其实，还应再加一到，即“手到”。所谓手到，一是指阅读过程中，读者要用笔在文章中圈、点、画、注；二是指读者在阅读过程中要写读书笔记，以积累词汇，总结阅读经验，评价阅读材料。

实验教学前，实验班的小学生中至少有一半学生未养成阅读“手到”的习惯。究其原因，是教师对这个问题未引起重视，仅仅在教学中轻描淡写地提到，而没有对学生提出更明确的要求，更没有在如何“手到”方面进行细致的引导、指导、训练和检查。

实验教学中，我们围绕要养成学生阅读时勤于动手的习惯这个问题进行探究，认识到教师必须耐心细致地做工作，要对学生提出明确而具体的要求，进行精心的指导、训练和检查。教师设计了统一的读书卡片，定期发放，定期收回检查。对读书笔记写得好的学生及时给予表扬，或传阅，或展览，或刊载，以强化学生在阅读时“手到”的意识，把教师的要求内化为学生的自觉行为。

培养学生“手到”的阅读习惯，提高学生阅读的时效性和探究性，既是课内阅读的需要，也是课外阅读的需要，更是学生将来自我发展的需要。

二、培养学生联系上下文阅读的习惯，提高学生整体把握文章的能力

联系上下文是阅读课文的一种重要方法。“课标”对此作了明确的要求。实验教学前我们作调查时发现，还有相当数量的学生在小学毕业甚至中学毕业以后，还未养成联系上下文阅读的习惯。

教学实践表明，要使学生养成联系上下文阅读的习惯并不难，关键是教师要循循善诱，进行耐心而持久的引导和训练。要努力做到学生的“学践”遵循作者的思路。因为，思路是作者遣词造句、构段谋篇的`走向和路径，文章的语言文字、思想内容通过作者思路的穿针引线，成为一个有机的整体。

实验教学中我们下了一翻功夫，参与实验教学的教师，在教学中巧妙地从文章的思想内容入手，引导学生认知作者思路，领会产欣赏作者的思路在遣词造句、布局谋篇方面的穿针引线之功，诱导学生的学路与文章的思路一致，潜心领会作者的遣词造句、布局谋篇的良苦用心，在“粗读”、“细读”、“熟读”和“广读”中披文入情，从而深层次地理解文章的思想内容和作者的真情实感。联系上下文阅读，其要领就是刻意关注文章的思路，整体把握文章的思想内容，抓住微观，把握宏观。养成

[1] [2] [3]

★ 课题组工作计划

★ 课题组工作方案

★ 教研教改课题组计划

★ 学年第二学期课题组工作总结

★ 问题解决中的内隐记忆效应

★ 高中语文教学问题解决对策论文

★ 给课题组的一封道歉信

★ “问题解决教学”为学生创造发展空间

★ 时间知觉对顿悟问题解决的影响研究

题组教学 篇6

[关键词]对比 题组 数学思维

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）02-049

目前，仍有许多数学教师把数学教学简单地理解为解题教学，认为数学教学的目标就是让学生能够快速、完整、准确地解答出数学问题，于是平时总给学生布置大量的练习题，觉得只要学生多做题目就可以熟能生巧了。其实，这种观点是错误的。数学教学除了要提高学生的解题能力外，还要发展学生的数学思维，让学生可以运用所学的数学知识解决生活中的实际问题。《数学课程标准》（2011版）中也指出“教材编写不是单纯的知识介绍，学生学习也不是单纯地依赖模仿和记忆”“数学教学应使学生形成良好的数学思维习惯和应用意识”。所以，目前无论是哪种版本的数学教材，都加大了对学生数学思维的训练，但许多教师在教学中往往要求学生能够正确计算就行了，很少引导学生去比一比，导致学生的数学思维得不到发展。

下面，我结合“乘法”单元中对比题组的教学，谈一谈如何让学生在对比题组中发展自己的数学思维。

一、在对比题组教学中促进学生数学思维更有序

教学案例：

11×60 20×32 13×30 50×40

11×600 200×32 13×300 50×400

110×60 20×320 130×30 500×40

【学生汇报计算结果后，我发现学生全部做对了，如果按照以往的传统教学，就可以进入下一环节的教学了。但我不禁思考：“题目要求学生比一比，那就说明不能简单地对待这组题目，如果仅仅满足于学生能正确计算，那编者完全可以不安排让学生比一比。”所以，在学生交流汇报之后，我让学生比较每一组的三道计算题，说一说自己都有哪些发现。】

生1：我发现每一组题目中，第一个算式都是两位数乘两位数，而第二和第三个算式是三位数与两位数相乘。

师：不错，观察得非常仔细。大家再看看，每一组题中，算式之间有什么样的联系与区别？

生2：我感觉每一组题中，每一个算式的两个因数前面的数字是一样的，就是后面的0不一样。

生3：我感觉在计算时，只要因数后面0的个数不变，那么无论如何调整，它们计算结果后面的0的个数都不变。

生4：我感觉两个因数的后面有几个0，那么计算的结果后面就有几个0。

生5：我感觉这样思考是不对的。如第四组计算题，积后面0的个数就比因数多1个。

师：那么，我们应该如何给这种现象下个定义呢？

生6：我感觉定义中应该用“可能”二字。也就是说，因数后面有几个0，那计算结果后面可能就有几个0。

生7：我觉得这种定义没有次序，有点乱，不能给人一种肯定的结果，应该这样定义：在一道乘法算式中，每个因数后面有几个0，那么计算结果后面至少有几个0；如果少于因数后面的0，那么计算就是错误的。

生7：我认为这样定义还不行，会给人一种模糊的感觉。如第四组算式500×40，计算结果如果是2000，这样计算结果的后面就有3个0，两个因数后面也有3个0，但是这个结果却是错误的。我认为计算时，因数后面的0可以不参与计算，因数后面有几个0，计算结束后就在结果后面加几个0，这样就能让人更明白如何有序计算这一类题目了。

……

纵观学生的讨论过程，无论他们交流的内容是否合理，都是学生经过思考得出的结论。学生通过思维的交流与碰撞，既能形成有序的思维，又初步感受到积的变化规律，为后面教学积的变化规律奠定了基础。

二、在对比题组教学中促进学生数学思维更灵活

教学案例：

125×16 250×24 501×20

125×8×2 250×4×6 500×20+4×5

师：大家看看每一组题中的两道算式，它们之间有怎样的联系？

生1：我发现三组算式中，第一个算式都是三位数乘两位数的，而第二个算式都是连乘的，是三位数连续乘两个一位数。

生2：我还发现，每组中第二个算式后面两个因数相乘正好等于上面一道算式的第二个因数，虽然每一组中的两个算式的计算数字不一样，但是它们的计算结果都是一样的。

师：请大家分析一下，它们的结果为什么都是一样的？

生3：我认为虽然两个算式中的数字不一样，但是第二个算式是由第一个算式变形而来的，且第二个算式后面两个因数相乘正好等于第一个算式中的一个因数，这就足以说明这两个算式其实是一样的，所以结果相同。

师：那请同学们说一说，在这两个算式中，哪一个算式计算起来更加简单？

生4：我感觉第二个算式计算起来更加简单，因为平时我们已经熟记了25×4=100、125×8=1000等算式的结果，所以计算时用口算就可以完成，而第一个算式却要用笔算，太麻烦了。

师：那在第三组算式中，第二个算式是如何从第一个算式变形而来的？

生5：我觉得是先把501分成500和1，然后把500和1分别与20乘，最后再把两个乘积加起来。

……

上述教学，让学生计算结束后比较每组中的两个算式，分析两者之间有怎样的联系、哪种方法比较简单。学生由于平时已经熟记了一些数字相乘的积，如25×4=100、125×8=1000等，通过比较就明白在乘法计算时，为了计算简便，可以把乘法中的一个因数变换成乘起来比较简单的两个数进行相乘。这样，可以引导学生在对比题组中发现隐藏在题目背后的规律，并能够灵活运用这些规律，让数学问题解决更加简单、高效。

三、在对比题组教学中促进学生数学思维更发散

教学案例：

你能在□与（ ）里填上合适的数字，使等式成立吗？

□ □ × □ □ =1600 □ □ □ × □ □ =2400

（ ）×（ ）=1600 （ ）×（ ）=2400

从题目来看，每组中两道题的计算是巩固本单元所学的知识，让学生通过发散性思维来强化、拓展两位数乘两位数的计算方法。而每组中的第二道题的发散程度更大，学生既可以用两位数乘两位数解题，又可以用三位数乘两位数或三位数乘一位数解题，使学生的数学思维更加发散，能在更加广阔的时空里思考问题。这样就让学生的思维从两位数乘两位数扩散到多位数乘多位数，使学生的思维可以在更大范围内思考这一问题。题目出示后，学生的思维阀门一下子打开了，列出了各种各样的算式，更有一部分学生的思维超出了我的预料。其中，有一位学生竟然想到1200×2=2400、2400×1=2400这样的算式。学生还没有学习四位数乘一位数的计算，但是学生通过积极的思考，却能够正确地计算出来了，并且有许多学生运用积不变的规律来任意更换数字，使学生再一次感知了积的变化规律。我想，一个小小的对比题组的设置，既让学生突破了固有的思维模式，培养了学生的发散性思维，又为后继教学埋下了伏笔。所以，在学生学习新知后，教师可以适当地设计一些拓展性习题来让学生进行对比练习，这样既能培养学生的发散性思维，又能促进学生的思维更加完善。

总之，小学数学教学中的许多内容都是紧密相关的，往往在前面的教学中就已经渗透了后面的教学内容，但是这种渗透是初级的，只要求学生形成表象。所以，课堂教学中，教师要在数学知识之间架起一座沟通的桥梁，根据学生的实际情况，多设计一些对比性题组，引导他们发现其中的规律或现象，使学生的数学思维得到更好的发展。

题组教学 篇7

关键词：发酵工程,课题组,研究生教学

发酵工程作为生物工程的重要组成部分, 是生物工程技术产业化的关键, 是工业生物技术的核心, 在国民经济的发展中发挥着重要作用。生物工程专业是培养在生物技术与工程领域从事设计、生产、管理和新技术研究、新产品开发的工程技术人才[1]。当前, 我国发酵工程行业正面临着调整结构、优化升级、转变增长方式、节能减排的重任[2], 从事发酵工程生产、开发和管理的专业技术人员, 除了需要掌握扎实的基本理论, 熟悉发酵工艺流程外, 还需要具备较强的实践技能和创新能力。发酵工程的研究生教育是要培养高级应用型、产业化人才, 力争在国民经济建设这个主战场上进行高质量地生产、科研活动, 因此, 发酵工程的研究生教育应受到足够的重视。

1 研究生教学存在的问题

目前, 不同专业的研究生课程主要是针对该专业研究所需的一般性知识而设置的, 一般而言, 学生完成研一的课程之后将进入相关课题组正式踏上自己的科研之路。近年来, 很多院校将发酵工程专业课程分成必修课、限定选修课和任选课三大类。限定选修课又被分成技术基础限选课和专业方向限选课两类。专业方向限选课又被分为三组, 即工业微生物、发酵工艺和生化工程等三个方向分别限选的课程[3]。这样做可以拓宽学生的知识面, 提高学生的适应能力, 但由于要考虑到专业内不同的研究方向, 教师教学往往只能泛泛而论;同时课程的设置也很难保证对所有的研究生都是合理的, 对有的学生而言, 自己未来从事研究方向的基础知识都没有学到, 为了完成学分, 甚至不得不选修一些与自己研究方向几乎没有关联的课程。

2 开展课题组内的研究生教学的必要性

研究生求学阶段最核心的任务是做好自己的研究课题, 完成毕业论文, 进而锻炼自己的科研能力。研一的一般性课程学习并不能使研究生了解自己所在研究组以往的工作, 现在的工作, 不熟悉研究组的工作就不能在研究组工作积累的基础上提出自己的想法。研究生不进一步学习, 就会错过在这个实验室进步的机会。只有熟悉了工作, 才能知道相关仪器设备的用途, 也会有的放矢地去学习和掌握一些技术手段。另外, 学生要善于从导师身上发现自己需要的东西, 学习应该学习的东西。导师的思维方式、处事方式、智慧、人格、理念、追求等等, 都是需要研究生去感悟的。导师优秀的地方, 值得自己去学习和传承。同样, 导师不良的地方, 自己一定要避免和杜绝。

作为研究生导师而言, 一方面承担着教书育人, 培养高层次科研人才的任务;另一方面也要完成政府的、企业的科研任务。研究生是教学活动的主体, 一切教学活动都离不开他们积极主动的参与, 同时研究生又战斗在科研一线, 通过一个个具体的实验参与到教师的科研中, 直接决定着教师完成科研任务的质量。从这个意义上讲, 教师必须重视研究生教学。课题组内的研究生教学既是教师培养人才不可缺少的重要环节, 同时又能提高研究生的科研素质, 为教师高质量地完成科研任务提供有力保障。

3 课题组内的研究生教学形式灵活多样

从教学形式上来讲, 课题组内的研究生教学不必拘泥于传统的课堂授课。在当代社会, 知识量激增, 陈旧速度加快, 比传授知识更重要的是从知识的传授过渡到对获取知识能力的培养。首先, 定期开展组会讨论就是一种互动性很强的教学形式。研究生可以通过组会展示自己的阅读文献心得、实验方案设计、实验进展等内容并提出自己的疑惑之处;研究生要进行组会报告, 必然要有东西可讲, 且谁都不甘落后于其他同学, 这样学生会自觉地努力读文献、定规划、做实验。教师可以有效地发现问题所在, 有针对性地对学生进行指导;就学生做的具体项目而言, 往往涉及的知识面较广, 导师很难各方面都了解的比较深入, 课题组教师往往有着不同的学习经历、研究背景, 可以发挥课题组教师集体智慧的力量, 这样可以多层次、多角度地对学生指导。另外, 在组会讨论过程中, 学生不仅可以得到老师的指导, 而且还可以和同学交流, 通过思维上的相互碰撞, 激发出灵感的火花, 对科研课题的创新研究起到重要作用, 哈佛大学校长陆登庭先生说:“哈佛的学生从老师身上学的远远没有从同学身上学的多”[4]。

其次, 有条件的课题组可以举办研究生实验技术培训并对学生进行实践训练。学生本科阶段的专业不同, 除了生物类专业外, 有的来自食品专业, 有的来自化学专业, 有的甚至来自数学专业。很多跨专业的学生缺乏最基本的实验基础, 部分本专业的学生实验基础也不扎实, 实验操作不规范。为了让广大研究生了解课题组科研平台的发展现状, 初步掌握实验操作的基本理论和技能, 为今后开展实验项目打下良好的前期基础, 课题组有必要让经验丰富的老师对学生进行实验技术方面的“岗前培训”。有条件的课题组可以安排老师带领学生到学校和企业, 学校和科研机构联合培养的平台, 通过在这些平台里进行实践学习, 可以培养研究生的创新意识、激发研究生的创造热情、提高团队合作能力[5]。

再次, 鼓励学生多参加学术报告。一方面, 课题组内的老师可以把自己的研究或去参加过的学术会议进行总结并提炼, 结合课题组实际情况有针对性地讲给学生。另一方面, 学校每年都会请行业的专家做很多高水平的学术报告, 学生有很多学习提高自己的机会。作为教师不应盲目鼓励学生每个报告都去参加, 那样的话会影响学生在实验室的工作时间, 而是应鼓励学生要有意识有选择地参加学术报告会。这样, 学生毕业的时候知识就可以更加广博, 不仅有自己研究课题的知识, 实验室里其它课题的知识, 还有许多其它相关领域的知识。

最后, 要求学生和导师保持联系, 及时汇报自己的情况。研究生导师往往很忙, 经常不在实验室。这就要求学生要有主动性, 要有意识的找导师联系, 联系的方式可以打电话、短信、电子邮件。联系导师的时候主动汇报各种情况, 不仅包括研究进展, 还可以谈谈遇到的困难和问题, 失败的教训, 甚至犯的错误。这样导师可以更加清楚地掌握每个学生的状态, 更有效的调整大家的工作, 提高工作效率。

4 结语

通过发酵工程专业课题组内的研究生教学可以较好地兼顾来自不同专业学生的基础及特长, 学生和老师都能从中得以提高, 实现教与学、科研与教学相长, 培养出更富有创造性、开拓性的高素质人才。

参考文献

[1]邹娟, 付明, 吴镝, 等.发酵工程教学中培养学生专业能力的探索[J].化工高等教育, 2011 (6) :85-87.

[2]于信令.不断创新, 推动发酵行业快速发展[J].发酵科技通讯, 2010, 39 (3) :25-26.

[3]张星元.发酵工程专业课程设置的思考和实践[J].微生物学通报, 1999, 26 (2) :147-149.

[4]杨满福.浅论研究生学习型团队建设[J].中国研究生, 2004 (3) :23-26.

题组教学 篇8

1984年, 香港爱国实业家周忠继先生开始潜心研究纵横汉字输入编码 (简称纵横码) 。十几年来, 他一直与技术研发专家们共同商议软件更新换代的每一个组成部分, 探讨项目持续发展的每一个步骤, 并秉承“益民利众”的理念, 使纵横码服务于多元化的应用群体 (如幼儿、少数民族、聋哑残障人士等) , 积累了许多具有借鉴意义和推广价值的成功经验。

2004年下半年, 广东省潮州市昌黎路小学、绵德幼儿园率先开展纵横信息数字化学习研究教学实验 (开始称纵横输入法教学实验) , 并取得可喜的成效。2006年7月28日, 来自广东、广西、河南、贵州的百余名中学、小学、幼儿园教师或校长参加了教学实验师资培训班。培训班结束前, 接受了来自四个省、市、自治区共63所学校的课题申报。2007年5月起, 第二期《纵横信息数字化学习促进潜能发展教学实验课题》接受了来自广东、广西、河南、江苏、福建等十几个省的共58项子课题的申报… …一项凝聚着学术专家们研究理念和千百位教学实验教师探索热情的公益协助研究项目, 正在神州大地百余所中小学开展。

项目在科学发展观思想的指导下, 将纵横码的信息技术、认知心理学的原理、汉语言文学有机地结合起来, 以培养人的快乐学习, 主动探索, 信息素养, 提高信息学习技能, 促进人的潜能发展, 提高学习能力为目的。通过教学实验, 研究具体可感的实验过程, 比较典型的案例, 分析详实的数据, 探索科学有效的方法和途径。

整体研究在理论层面进行了探索, 归纳了十项特点, 特别是结合认知心理学的学习理论和建构主义理论, 进行理性的分析, 以150多个项目学校的实验研究和横向比较研究作为实践支持, 初步得出了“纵横信息数字化学习对儿童认知心理发展具有重要的推动和促进作用, 能在较大的程度上提高学生的语文能力、智力发展和创造潜能”的结论。

2008年3月, 在总课题组广州活动现场, 中央电教馆和中国教育技术协会的领导, 亲临实验现场调研, 一个新的机遇使实验迈上了新的台阶, 实验被列入国家课题BCA060016重点研究项目。由中国教育技术协会牵头, 总课题组与九个省市电教馆合作, 在约180所幼儿园、中小学和特教学校中开展纵横信息数字化学习研究教学实验。此期国家课题与总课题实验研究同步进行, 成果共享。

●总课题组成立

纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组组建于2005年。总课题组现有专家十五位, 其中既有著名教育家顾明远教授, 又有认知心理学专家梁宁建教授, 有计算机信息编码专家钱培德、杨季文教授, 还有信息技术教育、语文课程教学、学前教育、教育科研方法等方面的专家。富有时代责任感和热情的专家研究团队, 共同的理念和相互之间的默契, 使纵横信息数字化学习研究课题实验研究这项公益性协作研究事业持续发展。  

●课题立项

纵横信息数字化学习研究教学实验总课题, 是由中国教育学会、国家教育发展研究中心、中央电教馆、中国教育技术协会、香港大学、苏州大学、华东师范大学、华南师范大学 (排名不分先后) 专家组成总课题组的一项利国利民利教的公益性协作研究事业。

第一期2006年9月至2007年9月, 纵横汉字输入法教学实验 (4省63校) ;第二期2007年9月至2008年9月, 纵横信息数字化学习促进潜能发展教学实验课题研究 (13省158校) ;第三期2008年9月至2010年10月, 纵横信息数字化学习研究教学实验 (17省303校) ;第四期2010年9月至2012年9月, 北京实验点学校延申、天津特别方案、特教特别方案等纵横信息数字化学习促进学习者时代优秀素养形成的研究、纵横信息数字化学习研究教学实验。

2010年9月至2012年9月, 本阶段课题研究双轨并进同步发展。第一, 由纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组与中国教育技术协会再次合作, 组织全国范围内的纵横信息数字化学习研究教学实验新一轮课题实验。凡经2010年6月30日结题评估后获良好、优秀, 并经过再次申报而获准的子课题, 可继续成为纵横信息数字化学习研究教学实验新一轮课题实验单位。第二, 由纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组与中国教育学会合作, 向中国教育学会申报而立项的公益群体协作研究重点课题, 项目名称为“纵横信息数字化学习促进学习者时代优秀素养形成”。凡经2010年6月30日结题评估后获良好、优秀, 并经过再次申报而获准的子课题单位, 也可申报。

从未开展实验而有兴趣的单位和个人, 都可提出申请, 递交申报表。申报表将公布于纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组资源库, 申报截止时间2010年9月30日。

第三, 纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组与共青团中央、中国未成年人网脉工程特别合作项目, 开展“纵横信息数字化学习快乐纵横数字体验”。

多轨并进, 滚动发展, 成果共享, 奉献时代, 造福未来。 

●研究宗旨

优秀语言能力与语文信息素养, 是新型人才素养结构中的重要组成部分。纵横信息数字化学习, 是一种将汉语言学科与纵横码信息技术、认知心理学原理有机融合的创新学习方式。

潜心探索研究如何在“科学发展观思想”的指导下, 更加有效地将纵横码信息技术、认知心理学的原理和语文等学科有机结合起来, 培养学生快乐学习、主动探索精神, 提升他们的信息素养与学习能力, 促进其潜能的发展, 培育“高素质、高品格、高智慧”的信息时代数字化创新人才是纵横信息数字化学习研究课题实验的研究宗旨。

●研究内容

◇通过本课题的研究与实践, 逐步总结并形成纵横信息数字化学习研究教学的基本理论、普遍规律和实践模式。

◇通过本课题的研究与实践, 探索并总结信息数字化学习中如何优化各种学习过程, 培养学习者纵横信息数字化学习中快乐学习与主动探索的学习精神、意志和品质。探索在纵横信息数字化学习环境中, 知识的“学得─习得─建构”的新的课程结构与规律。

◇通过本课题的研究与实践, 研究并揭示纵横信息数字化学习 (纵横汉字输入法在幼儿认知活动中的应用) , 促进儿童认知能力的发展以及促进其他学习群体潜能全面发展的特点。

◇通过本课题的研究与实践, 研究与开发基于纵横信息数字化学习中教与学的工具平台, 协作开发具有纵横信息数字化学习特色、可共享互通的软件资源。为实验提供有效的参考和样例。

●本码特点

民族性特点;创新性特点;承传性特点;简易性特点;通用性特点;快捷性特点;高效性的特点;自主性特点;人文性特点;发展性特点。

●操作定义

◇参加实验的教师和学生通过培训与学习, 能够改变对这一实验课题的表面认识, 以科学的信息化理论、认知心理学理论、教与学优化设计理论等指导整个系统的学习过程。

◇教师和学生能够领会和表述课题项目的定位、发展、宗旨、目标;结合自己的理解, 表述纵横码本码的特点。

◇教师和学生能够理解和运用纵横码的基本原理、规则, 进行计算机上的汉字输入, 并运用这种高效的信息化学习方式, 进行不同类型的创新性学习。

◇教师和学生能够根据子课题的选题假设, 课题研究的设计进行某一领域的学习与研究, 能够根据选题设计的实验目标, 选用科学可行的研究方法, 开展能够体现在愉快中“自主学习”、“主动探索”特点的学习活动。

◇教师和学生能够根据总课题制订的评估方案, 根据子课题设计的评估策略开展实验研究的评估与反馈。

●分段目标

1.实验起步阶段——学习强化技能阶段

完成对基本原理、常用规则及常用功能 (笔形、单字、词组、简码) 的掌握, 实行计算机上机操作。

◇看打——文本输入。

◇选打——词语游戏。

◇想打——看图写话、看图作文、读后随笔。

2.研究初步阶段——促进能力发展阶段

课题实验研究与课程结合, 进入常态教与学, 根据总课题目标、子目标进入研究过程, 探索如何优化各种学习过程, 培养学生自主学习、主动探索的创造性学习能力, “观察与调查相结合、定向与机遇相结合”等研究, 探索纵横数字化学习如何促进学生认知能力发展的规律。各子题可进行结合实验目标的微观研究, 例如:

◇看打──眼、脑、手协同并用的快速阅读。

◇选打──寓学于乐的游戏式词汇快速积累。

◇想打──看图作文读写结合促进思维流畅。

3.研究发展阶段——探索研究学习模式阶段

进一步探索在纵横信息数字化学习环境中, 知识的“学得─习得─建构”的新的课程结构与规律。

通过“个案与整体相结合、定性与定量相结合”等科学实验方法, 结合本单位实验的过程, 研究具有本单位特点的纵横信息数字化学习模式和可供借鉴参考的范例。

4.研究反馈阶段——评估反馈总结阶段

教师和学生能够根据总课题制订的评估方案, 根据子课题设计的评估策略开展实验研究的评估与反馈。

通过抽取与组织实验样本、收集数据, 分析处理实验数据。

根据国家课题和总课题组的结题评审方案自行评审, 并配合结题总结工作。

●管理原则

◇课题实验科学性原则。

◇课题实验真实性原则。

◇课题实验实效性原则。

◇成果归属全体所有原则。

◇成果应用既独立又共享原则。

◇课题评估择优奖励原则。

●选题指南

1.纵横信息数字化学习与研究教学实验研究

◇纵横信息数字化学习与研究促进学习者潜能发展的理论与研究。

◇纵横信息数字化学习与研究促进幼儿认知能力发展和潜力开发的研究。

◇纵横信息数字化学习与不同学习群体识字, 阅读, 写作教学实验的研究。

◇纵横信息数字化学习与课堂教学师生互动及学习主体地位的研究。

… …

2.纵横信息数字化学习与研究促进学习者信息素养语文技能的提升

◇纵横信息数字化学习与幼儿汉语字词积累发展语言能力的研究。

◇纵横信息数字化学习与学习者内隐学习能力开发的研究。

◇纵横信息数字化学习与研究优化小学生识字过程及提高效率的研究。

◇纵横信息数字化学习与研究优化促进小 (中) 学生提高阅读速度或扩大阅读量的研究。

… …

●研究方法

本课题研究主要以实验法和行动研究法为主 (文献法、调研法为辅) 。实验法要有明确的实验目的, 要进行实验设计 (要有实验假设, 要对实验过程进行控制, 要收集有关的信息和数据、案例。要对实验资料进行统计分析, 总结提炼, 形成实验结果, 以验证假设。行动研究法要注意五个环节:计划, 行动, 考察, 反馈与调整) 遵循螺旋式上升的规律。选用什么研究方法, 以什么方法为主, 什么方法为辅, 可结合学校的实际和所选选题的具体情况而定。

本阶段要求进入常态教学、成为学校校本课程形式。实验班应与常规班级一致, 欢迎全校性开展。

提倡比较分析实验研究方法, 可通过前测、中测与后测, 进行纵向的前后比较;通过以下几种实验研究方法, 进行实效性比较分析。

◇观察与调查相结合。

◇定向与机遇相结合。

◇个案与整体相结合。

◇定性与定量相结合。

●子课题组织

建议每申报单位以单位行政领导、信息技术教师、语文教师组成子课题管理小组开展实验研究。子课题每半年 (6月30日前) 递交一次中期实验研究报告, 每一年 (12月30日前) 递交一次年度实验研究报告。中期实验研究报告主要由各省组织初步评审, 总课题组秘书处抽查。年度实验研究报告由总课题组秘书处组织专家评审, 两年为一期总结评估以综合评估方案进行评审。

对积极有效组织子题进行课题实验各省市组织机构, 总课题组按原来模式给予奖励和支持。

●申报方案

◇实验对象清晰明确。

◇实验比较同质均等。

◇条件基础扬长避短。

◇提出假设研究问题。

◇变量关系基本确立。

◇方法灵活内容充实。

◇预期效果突出有效。

●奖励机制

经过申报并获批准的实验学校的实验情况、参加总课题组征集组织的活动成绩和实验报告评估成绩, 均可作为申报奖励的资格与材料。

●奖励项目

◇纵横信息数字化学习研究优秀组织管理奖。

◇纵横信息数字化学习研究优秀实验校长奖。

◇纵横信息数字化学习研究优秀先行探索研究示范点校奖。

◇纵横信息数字化学习研究优秀实验教师奖。

◇纵横信息数字化学习研究优秀学习能手奖。

◇纵横信息数字化学习研究优秀研究成果奖。评奖以两年为一个周期。

●预期成果

◇组织举办“优秀实验设计与课例”和“优秀课件学习软件”、 “创新学习”大奖赛或活动测试。

◇出版发表科研论文。

◇出版科研学术论著。

◇总结优秀成功案例。

◇发展纵横信息教学化学习教学资源库和网络在线写作及评阅作文系统。

●成果应用原则

◇子课题相对独立。

◇著作权限自主。

◇成果资源共享。

◇协作关系友好。

加强题组训练,构建高效数学课堂 篇9

一、课堂再现

走进教室, 开门见山地对学生提出学习要求:请根据所提供的信息, 选择相关条件, 提出数学问题, 并解决。

1、有四个同学跳绳, 2、小明跳了240下, 3、小强跳的是小明的5/8, 4、小明跳的是小刚的4/5, 5、小亮跳的是小强的2/3, 6、小亮跳的又是小刚的1/3。

片断一:大问小提

几分钟过去了, 因为要求太过笼统, 学生无从下手。便将问题分解为以下两个要求。

要求一:编出用乘法或除法计算的。

生1:选2、3, 问题:小强跳了多少下? 算式:240× (5/8)

生2:选2、3、5, 问题:小亮跳了多少下? 算式:240× (5/8) × (2/3)

生3:选2、4, 问题:小刚跳了多少下? 算式:240÷ (4/5)

要求二:编出用乘除法混合计算的。

生1:选2、4、6, 问题:小亮跳了多少下? 算式:240÷ (4/5) × (1/3)

生2:如果没有4, 选1、2、3、5、6, 问题:小刚跳了多少下?算式:240× (5/8) × (2/3) ÷ (1/3)

学生的回答已达到“乘除复合应用题”的教学要求:能根据不同的信息条件, 能区别运用不同的计算方法。至此, 可以进入巩固阶段了。

片断二:意外的收获

谁料, 还有学生举着手, 似乎还很激动。

生1:选2、4, 问题:小明比小刚少跳多少下? 算式:240÷ (4/5) -240

一石激起千层浪, 看到这样提出问题可以得到老师的肯定, 其他学生边举手边嚷道:

生2:选2、3, 问题:小明和小强共跳多少下? 算式:240+240× (5/8) 或240× (1+5/8)

生3:选2、3, 问题:小明比小强多跳多少下? 算式:240-240× (5/8) 或240× (1-5/8)

生4:选2、4, 问题:小明和小刚共跳多少下? 算式:240+240÷ (5/8)

生5:选2、3、5, 问题:小明、小强和小亮三人共跳多少下?算式:240+240× (5/8) +240× (5/8) × (5/8) 或240× (1+5/8+5/8×2/3)

……

二、课后思考

普通的一节《分数乘除法解决问题———整理与复习》, 学生通过选择信息并解决问题, 使它从分数乘除的意义开始逐渐向外延伸, 最后向分数应用题的纵深拓展。

传统的课堂教学从某种意义上说, 是在老师的控制下有序进行的, 是“老师牵着学生走”。教师的课前预设体现的是教师的主观意愿, 即教师的思维牵引学生的思维, 学生处于被动地位, 教师的思维在一定程度上限制了学生思维的自主性。《标准》在第二学段教学建议中指出 :“教师要改变例题示范讲解为主的教学方式, 引导学生投入到探索与交流的学习活动之中。”探究性学习课堂中, 老师的引导与组织就是选择适当时机和方式“介入”, 充分体现学生学习的主体地位和教师的组织与合作角色。

转变教学方式, 开展探究学习势在必行。自主探究学习, 需要教师及时分析整合学生学习过程中的反馈信息, 在学生障碍阻塞处点拨, 在融会贯通前疏通。只有这样, 学生的探究才能取得成功, 学习也才能确保获得可持续发展的不竭动力。教师应有必要的知识储备与教育机智;要遵循学科特点, 课堂语言简练、准确, 使学生在最短的时间摄取与处理教师提供的信息;要遵循学生的年龄特征与认知规律, 做好“大问小提”, 让学生明确学习任务。如果问题与要求太大, 没有思考的方向, 就会使思维活动不能深入而流于形式, 也会影响学习的积极性和学习效率。

教学中应适时运用评价的激励作用。《标准》评价建议:“……激励学生的学习热情 , 促进学生的全面发展。”“既关注学生数学学习的结果, 更要关注他们在学习过程中的变化和发展。保护学生的自尊心和自信心……”课中因为一个学生的激动, 得到了一次发言的机会, 老师的肯定使其他学生的思维开始“决堤”……精彩就在意料外生成。

华罗庚先生说过:教师之教, 不在全盘授予、而在相机引导。必令学生运其才智, 勤其练习, 领悟之源广开, 纯熟之功弥深, 乃为善教也。变“教师讲授”为“研究交流”, 正确处理教与不教的关系, 强调学生的主体地位, 发挥学生的积极性和创造性:知识让学生建构, 问题让学生发现, 共性让学生归纳。教师应有主动放权的意识, 坚信教学是随师生的互动交流发生、发展的, 让学生的潜能在充足的空间中得以释放;教师要有主动放权的艺术, 让学生行使自己学习的权利, 大胆发表个人见解。让课堂成为师生间、生生间共度的一段生命历程。

数学教学中, 新课的范例与练习并非多多益善, 要把握教材的知识结构, 依据学生的认知规律, 细心研究, 合理安排, 努力体现少、精、活。题的设计贵在精、活, 以一当十, 以最利于实现课堂目标和调动学生积极主动参与为标准。如果泛做练习安排很多的题, 以量取胜, 则既达不到预期的学习效果又浪费时间, 且易使学生在反复中产生思维疲劳与厌学的情绪。教学的预设与实施要尽量避免受教师自己的限制。尊重学生学情基础, 给学生提供宽松、自由发展的空间, 正确引导学生, 相机展开教学, 构建“动态生成课堂”。

技术专题组:六项国家标准立项 篇10

自技术专题组成立后通过各种形式对本组的定位、研究范围以及具体工作内容进行讨论,包括:大数据技术标准框架;《大数据标准化白皮书》中大数据技术标准体系框架;与平台组和基础专题组讨论大数据标准相关标准制定;已立项标准范围及内容;拟立项新标准的征集;后续工作安排等。

大数据技术标准框架

2015 年7 月发布大数据核心技术标准体系第一版V 0.5,2015 年11 月发布第二版V 0.8。

(1) 大数据核心技术标准体系

大数据内涵丰富,且不同数据集之间特征差异明显,目前仍无针对所有数据特征和应用需求的通用技术,技术和产品体系十分复杂。我国在大数据基础理论、共性技术及应用技术等方面发展滞后且不均衡,对大数据技术体系的统一认知和具备合力的研发资源整合机制尚未形成。在此背景下,需要研究建立一套大数据核心技术标准体系,规约各种专门技术内容及其相互逻辑关系,为大数据技术体系提供完整视图,并为进一步明确技术标准化的需求提供指导。

调研国内外大数据技术体系框架,依据大数据技术标准体系框架,有计划地进行适合我国发展现状的大数据核心技术标准研制工作。

(2) 大数据集描述及评估

数据在模态、结构、量度、稀疏性、产生速度、时效性、分布等方面存在较大差异,从而导致数据处理技术、系统的多样化,需要建立标准,刻画数据集的特点,为处理提供支撑;数据在准确性、价值密度等方面存在差异,需要标准的方法和模型衡量数据的质量。

研究刻画数据集特征的数据描述模型;研究衡量数据质量的标准方法和质量模型。

(3) 大数据处理生命周期技术标准

研究数据( 尤其是感知数据) 采集、编码、元数据表示等技术标准,支持数据交换;研究支持数据开放、共享的关键技术标准,为大规模数据资源的建设提供支持;研究面向特定领域的核心概念本体模型,支持数据在语义层的互通与集成;研究数据特征集合和分析方法标准;研究数据可视化共性技术标准,为工具提供标准服务接口。

(4) 面向领域的大数据技术标准

选择标准化需求迫切的重点领域,在共性技术标准的支撑下,研究特定领域的标准;从特定领域需求出发,研究建立相关技术标准,为凝练共性技术标准积累资源和经验。

2016 年工作重点

总体思路:基于发展趋势整体规划;面向实际需求确定立项;整合优势资源重点研发;加强组间合作促进国际化。

重点工作:

(1) 研究确定大数据技术标准体系:确定大数据核心技术的全景图,指导技术标准化需求调研,及确定标准化技术路线。

(2) 积极推进六项已立项标准的制定:

《多媒体数据语义描述要求》、《数据能力成熟度评价模型》、《信息技术数据质量评价指标》、《信息技术数据溯源描述模型》、《信息技术科学数据引用》、《大数据分类指南》。

题组教学 篇11

关键词：题组反思式教学；初中数学；单元复习；实践

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）18-234-01

引言：随着新课改的大力推进，学生在课堂上的主体地位开始为越来越多的人所熟知，基于此，教师及时对自身的教学方法进行创新和发展就成为了构建高效课堂的基础条件，通过激发学生的学习兴趣，培养学生的数学能力，从而达到提高教学质量和效率的目的。现就此展开讨论分析：

一、在初中数学单元复习中应用题组反思式教学的意义

1、突破重点难点

进行单元复习的最终目的是以教材为出发点，对所学的数学知识、解题方法和思路进行全面、系统的复习，但教师并不能将单元复习与单一的题目练习划上等号，而是需要在学生所掌握的知识的基础上，对学生的知识体系进行添加、创新和完善，达到使学生对所学知识进行再认知的效果。

2、提高学生数学能力

数学与其他学科相比，具有较强的逻辑性以及严谨性，但是由于初中生正处于身心发展的关键阶段，他们的逻辑思维、抽象思维等在数学学习的过程中占据主要功效的能力尚且处于发展的过程之中，这对于他们进行数学学习是非常不利的。另一方面，由于初中生在进行思维活动的过程中还在一定程度上依赖于具象的思维，基于此，培养学生的数学思维，提高学生的数学认知能力就成为了当代初中数学教师最主要的教学目标之一。而合理运用题组反思式教学，可以使学生通过自主对所学知识进行思考，达到提高学生数学能力的目的。

3、提高学生反思能力

调查结果显示，当代的初中生在进行数学学习时缺乏最基本的主动性和积极性，因此在应用题组反思式教学的过程中，教师可以通过在纠错反思、归纳反思、评价反思以及课后反思四个阶段中题组的合理应用，培养学生自主学习的意识和能力。

二、在初中数学单元复习中应用题组反思式教学的步骤

1、课前预习

当学生在课下对即将进行单元复习的题目进行解答后，教师可以下发相关问题的正确答案及解题步骤，让学生通过对正确解题思路以及自己解题思路进行对比，发现解题过程中存在的主要问题。在课上，学生可以针对自身的问题进行反馈，教师则可以通过对反馈进行归纳整合，达到对学生的学习水平和能力具有更加全面、系统的了解的效果，从而根据学生的实际情况对单元复习课堂上需要应用的题组进行设计和完善。

2、纠错反思——基础题组

教师所设计的基础题组大多来源于学生的课下练习，教师应当对在课堂上针对基础题组进行练习的时间进行严格的把握，通常情况下该阶段的时间不能超过五分钟。在学生解答基础题组的过程中，教师可以进行适当的巡视和批改，及时发现学生存在的问题，具有代表性的问题需要教师在接下来的课堂教学中进行讲解，而针对非典型的问题，教师则可以进行单独辅导，达到使学生对解题思路进行透彻理解的目的。当全班同学对基础题组解答完毕，并且针对解题过程中出现问题的讲解也告一段落后，教师就可以通过提问的方式，让学生针对每一道题目在解答过程中所需要运用的知识点进行回答，达到加深学生印象的目的。

3、归纳反思——典型题组

作为进行单元复习的重点，教师在针对教学内容设计相关典型题组时，应当使题组在综合性以及难度上略高于对知识进行讲解时的内容，一组富有创意的复习应用题组可以在一定程度上提高学生的期待值，从而激发学生的学习兴趣。归纳反思是反思式教学最重要的中心环节，教师可以针需要进行复习的知识创设相关的情景，并且在学生独立对题组进行解答后，引导让学生进行相关讨论，由此过渡到开展归纳反思的步骤上来。学生通过反思，可以达到对典型题组的重要知识进行归纳和整合的目的，并且对解决该类问题的解题思路、方法及步骤具有更加明确的认识。

4、评价反思——变式题组

对所学习的知识进行掌握是数学教学的初始阶段，而教学的最终目的是使学生能够通过对所学的知识进行合理、灵活运用解决相关问题。因此，在针对评价反思进行题组教学时，教师可以将教学方法与学生的实际情况以及教学内容进行有机结合，运用例如变换问题类型、改编题目背景或是变换出题角度等方式，使学生在解题的过程中对所学习的知识进行扩展和深入。而为了激发学生对数学学习的积极性，教师可以设计与教学内容相关的层层递进的阶梯式变式题组，使学生在对数学问题进行解答后，针对自身的解题思路、解题过程或其他方面进行评价反思。

5、课后复习

在课后复习的过程中应用到的题组内容需要贯穿整节数学课，教师在设计课后复习题组时，一方面需要对在教学过程中发现的学生解题过程中极易产生错误的知识点进行归纳和列举，另一方面需要对学生在课堂上出现解题失误的题组、解题速度较慢的题组以及难以产生解题思路的题组进行有效整合，使学生通过对课后复习题组的解答，全面提高自身的数学能力。需要教师尤为注意的是，单元复习不是单纯的将学生学习过的内容进行重复再现，而是要通过对知识的整理，设计全新的题组内容，学生则可以通过在解题过程中进行反思，达到将所学知识进行内化的最终目的。

结论：综上所述，在素质教育逐渐取代应试教育主体地位的当今社会，越来越多的教师开始意识到通过激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力是进行教学的最终目的，因此，初中数学教师在进行单元复习的过程中，就应当结合学生的实际情况对自身的教学方法有针对性的进行创新。

参考文献：

[1] 黄亚新.高三数学复习中的“题组教学”及其对学生数学学习的影响[D].上海：上海师范大学，2013.

[2] 扈希峰.高三数学复习课“题组导学”教学模式的实验研究[D].济南：山东师范大学，2014.

题组教学 篇12

一、趣题导入,以旧促新

心理学家布鲁纳说过:“学习的最好刺激,就是对学习材料的兴趣. ”学生的数学学习内容应当是现实的,有意义的、富有挑战性的, 这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动.

在教学初始的复习迁移环节,利用复习题创设情景导入本课教学目标,起到陈设铺垫、激情引趣的作用,并形成新旧知识的纵向联系,以达到“以旧促新”的目的. 如在教学二年级“求剩余多少”的两步计算实际问题时,以“小猴吃桃”的故事导入:“一共摘了48个桃,还剩多少个? ”如此呈现,学生兴趣很高,但是很快发现缺少条件,明确要补充“吃了*只”的条件,可用一步就能解决. 有的学生通过预习,能补充“吃了3天,每天吃9个. ”和“第一天吃了9个,第二天吃了12个. ”的条件,学生经历题组中3个问题的解决过程,通过分析、比较,能初步理解新知(两步计算)与旧知(一步计算问题)的联系与区别,比较两种两步计算的数学问题,同时要求“已经吃了的桃子数”,前者用乘,后者用加,而且后一题还有两种不同的解决方法. 随着教学的深入, 学生对这类数学问题的理解也更充分,在辨析中逐渐明晰此类题型的解题方法和解题思路. 于是,在小结时又有学生补充说明“少掉的桃子”可以是送给朋友的,如:送给王老师和46个小朋友,也可以得到一个连减或先加再减的算式,又有学生补充先乘再减两步计算问题:“平均分给小兔、小熊和小狗3个好朋友,每人9个桃. ”课堂气氛异常活跃,不断迸发出智慧的火花.

可见,在设计习题时,把作业的题型、格式推陈出新,能唤起学生的新奇感, 设计一些具有一定趣味性和挑战性的习题,能使学生一看到练习就跃跃欲试,在愉快的情境中参与学习过程,探求、内化新知识,促进学生思维的发展. 在学生自主探究的过程中,利用导学题目,通过教师的提示、启发,拓展学生思维的空间,在掌握新知识的同时,不仅达到知识的迁移,更是学生创造力的培养和学习能力的提高.

二、拓展变式,融会贯通

《新课程标准》指出 :“学科课程必须根据学生身心发展和学科学习的特点, 关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神,倡导自主、合作、探究的学习方式. ”在新知教学的练习巩固环节, 通过补充拓展的同类题目进行变式练习,让学生通过自主探究合作交流的解题过程,对这方面的知识和问题的解决能融会贯通. 如关于“倍的实际问题”的练习中有这样一题:先出示图文结合的3个条件:“排球15个,篮球的个数是排球的2倍,足球的个数比排球的2倍多4个. ”学生马上就能求出另外两种球的个数. 随即教师补 充了两个 条件:羊角球的个数比排球的2倍少3个,羽毛球的个数比排球的3倍少4个, 请学生试着不计算给这些球排排队. 学生对5种球数量的比较基本没有多大问题,对于一样是2倍的就比较后面的多还是少,而对于3倍的,学生都认为在这题中肯定是最多的,这时教师可以引导学生质疑,完善对此类题的理解,明确不单单是关注“倍”前面的数,同时弄清后面的多、少几的数引起该球的数量变化. 学生中马上有人举出了相应的反例,提醒大家做题过程中,分析问题一定要细致,关注数据的大小.

针对低年级学生特点,正视他们在已有知识经验和学习动机等方面的差别, 设计融科学性和趣味性于一体的练习题,突出练习的层次性,从模仿性的基础练习到提高性的变式练习,再到拓展性的思考练习,逐层递进. 同时不拘泥于书本,对具有创新思想见解的学生,予以鼓励,并在解题方法上给予一定的指导,照顾不同层次的学生,让不同层次的学生都有体会成功的机会,使学生始终保持高昂的学习热情.

三、点拨释疑,迸发创造

数学练习应该是数学课程动态的生长性的延伸,是对数学课程意义的重建与提升的创造过程. 对数学习题的设计,要有利于学生从低年级开始就学会自我建构数学知识,有利于丰富学生的生活过程.

在新知识的巩固提高阶段,利用深化题目,通过点拨释疑,充分挖掘学生的创新潜能,培养创造能力. 再以上述题组为例,学生通过交流思考举出了相应的反例:“乒乓球的个数比排球的3倍少15个 (乒乓球的个数就相当于是排球的2倍了)乒乓球的个数比排球的2倍多15个(相当于3倍那么多)”还有学生质疑:“乒乓球的个数比排球的2倍多14个或者是乒乓球的个数比排球的3倍少1个”呢? 教师引导学生思考乒乓球个数和排球个数15的关系(指着2倍多14个和3倍少1个 ),学生很快发现其实这两句话中的乒乓球的个数是相同的,真惊叹于孩子们的创造力!