合作误区

合作误区（精选12篇）

合作误区 篇1

合作学习方式已成为时下各科课堂教学的宠儿。早在两千多年前《诗经·卫风》中说的“有匪君子, 如切如磋, 如琢如磨”, 就体现了合作学习的基本理念——互相帮助、共同进步。自20世纪90年代后, 我国更加注重合作学习的研究, 并取得了良好进展。只不过所研究的成果没有系统有效地推广到教育教学的第一线, 从而使得不少一线教师尚缺乏合作学习的基础理论指导, 缺乏实践经验, 在实施合作学习上存在误区。

误区之一:在合作学习分组中存在随意性

课堂教学要进行小组合作学习, 自然要把学生分成多个小组进行教学, 这里就有个相对科学合理分组问题。而有的教师没有从学生的学习基础、学习能力、性格特征、心理状态以及对本学科的把握程度等实际情况出发, 而是按班主任排就的自然小组进行小组合作学习教学。我曾走进过多所学校的课堂, 细心留意合作学习小组人员分配情况, 几乎雷同。我觉得有所不妥。我在组织语文合作学习分组时, 主要采用两种分组模式, 学习效果不错。

其一, 编号模型分组模式。将学生分成4人一小组, 小组成员按语文学习能力和学习成绩的优、中、差三类搭配安排, 每组安排一优两中一差, 并选一名组织能力强的任组长。这样编组, 既利于优等生帮助后进生, 又利于后进生积极参与学习过程, 自由发表意见, 并在交流讨论中学会和会学知识, 优等生也在帮助后进生中得到锻炼和提高。当我把这种分组模式运用于文言文教学、阅读课教学和复习课教学中时, 竟收到意想不到的效果。如在阅读教学中, 当学生对一篇文本理解的角度深度存在分歧时, 这恰是学生产生学习兴趣和学习动机的源泉, 也是学生参与合作学习的极好时机, 不同的观点在相互交流中趋于认同, 认知上得到提高和升华。

其二, 配对模型分组模式。将学生分成2人一小组, 允许他们自由组合, 这利于学生间相互交流, 提高学习兴趣。两人一组互相讨论学习后, 全班展示他们的讨论结果, 让持不同意见的同学发表自己的看法。这种分组模式被我运用于新授课现代文的文本教学中。

误区之二:将合作学习简单地理解为小组讨论

合作学习是一种合作分工、互助完成任务的教学过程。而有的教师把合作学习简单地理解为讨论式学习, 即在课堂上抛出问题, 在限定的时间内让学生进行讨论。这容易让讨论流于形式走过场, “穿新鞋走老路”, 合作学习效果甚微。

合作学习方式的选择是多样的。除了讨论式合作学习, 还有问题式合作学习、表演式合作学习、论文式合作学习和学科式合作学习。教师应根据不同学科学习需要灵活运用。比如在语文理解课文时, 教师可适时采用问题式合作学习方式, 生问生答、生问师答、师问生答, 抢答式知识竞赛等方式, 刺激学生的求知欲, 创造浓郁的求知氛围。在文言文教学时, 我引导学生在充分理解文本内容的基础上, 运用表演式合作学习方式, 自编自导现代版课本剧, 借此方式来加深学生对文本的理解。

误区之三:设定合作学习目标主观性较强

在一些环境的重压之下, 有的教师为了展示合作学习而急于进行合作目标设定。这种急于求成的心态造成了教师在设定学习目标时带有较强的主观性。

我以为教师要在明确学习目标设定的必要性和可行性的前提下设置学习目标, 避免事倍功半走极端:第一, 如果目标过于单一, 只重视知识目标, 易忽略学生合作交往技能的训练与培养;第二, 目标过于简单, 则没有探究价值;第三, 目标设置过太难, 学生则实现不了学习预期, 体会不到成功的喜悦, 对合作学习失去兴趣。教师设定的学习目标应该基于学生的能力之上, 让学生“蹦一蹦, 跳一跳”就能摘到果子吃, 这样的目标才能激发学生的内在动力。其次, 还要注意的是合作学习并不能贯穿于整个学习过程, 不能让合作学习取代独立学习方式, 从而助长一些学生学习的懒惰性和依赖性。

合作学习是学生为了完成共同的任务, 有明确的责任分工的互助性学习, 它鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作, 在完成共同任务的过程中实现自己的理想。作为师者, 我们要从培养学生的能力和素质的长远目标来组织合作学习, 并在实践中不断总结完善和提高, 不能把合作学习作为一种单纯的教学手段来推行而走入误区。

合作误区 篇2

一 合作学习形式化

[片段]：四年级“三角形的内角和”。

背景：在课前学生已备好了直尺、三角板、量角器、剪刀和三角形纸板数张。在老师引导学生经过猜想三角形内角和为180度后。

师：请你用你自己的方法去验证结论……

于是乎：学生兴趣浓厚，积极性非常高，只见学生在剪剪，画画，拼拼，好像非要弄一个明白不可…。一会儿，师示意学生停止了验证、探索，接着老师用多媒体课件演示教材上的拼剪方法验证…。

[思考]：这节课是一节非常好的让学生动手实践，亲自操作、亲身体验的实验课题，但我们看到了不应该出现的怪现象：

一、正当学生积极性正浓、劲头正足的时候，教师中断了学生的合作讨论。很明显，合作并没有结束，学生仍然处于积极的探索之中。但教师的传统教学观仍然没有解放，要说合作也是在传统教学观念覆盖下的合作学习。笔者记了一下时间学生合作学习的时间不足3分钟，显然这是一种没有实际意义的合作学习，是一种形式。这样的合作不但不能形成学生自主学习的良好习惯，相反严重挫伤学生学习的积极性，有的学生刚刚体会到自主、合作学习的成功感便被时间熄灭了。

其二没有学生合作后的汇报和组际间的交流、没有学生的成果展示，而是教师先入为主、依教学设计按部就班的进行教学，试想按这样的教学，先前的合作学习还有什么意义？与其这样不如不合作。很明显，这样的合作在当前课改的前提下有“追星”之嫌，追求一种形式上的表面合作，是一种没有任何价值的形式合作。目前，数学课堂上像这种流于形式的合作学习存在依旧，要么像本案例那样合作走走过场，一会儿就盲目、草率收兵，要么合作学习之后不进行组际交流、似乎学生的学与教师的教关系不大，有脱节现象。这样久而久之，学生就有一种依赖性，不利于培养学生的独立学习的能力和学习自主性习惯。

[建议]：深入学习新课程理念，深刻理解合作学习的意义，把握好合作学习需要解决的问题，要给足学生在探讨时可能需要的时间，不可过多，不可过少，过多浪费时间，少了则是一种表象，流于形式。其次，充分发挥学生合作学习的优势，在组际之间，学生与学生之间展开讨论。给学生以充分的时间和空间，要跳出教案的框框，切记不要担心这节课教学任务完不成，影响进度教学计划而抹杀学生学习的主动性，要让学生的才能淋漓尽致的发挥。

二、合作学习泛滥化

[片段]：五年级“整数、小数四则混合运算”，教师共组织合作学习次数4次，占用时间近30分钟。

[思考]：我们知道合作学习是培养学生自主参与学习和学生自主学习能力的一种有效的学习方式，但我们不能为了合作而合作。如像刚才这节课学生没有足够的时间自悟自练，严重挫伤了学生学习的主动性和积极性。类似这样的课堂还有不少，有的教师为了培养学生的自主学习能力，有时连简单的解方程：2X+6=17 的过程格式等也要通过学生合作来共同完成，好像一有问题都要让学生合作探讨才能完成一样。需要说明的是有些课题是不需要合作学习学生就能自己弄明白，自己就能独立完成该课题的学习。

[建议]：我们必须要弄明白学生合作学习的意义，明确合作的目标和任务，把握好合作的契机和合作的内容，对于简单的内容或学生自己能够解决是问题，一定要让学生自己去思考、体验、完成。不要让有意义的合作学习成为学生学习的新负担，不要让合作学习成为学生自主学习的行为障碍。

三、合作学习自由化 [片段]：在一次课堂上我们看到了这样一个现象：教师抛出一个问题，让学生分小组合作讨论。老师的话刚出口，只听“叭”的一声，前排的同学立即转向后排，同学们七嘴八舌，教师缺乏必要的计划，若无其事地在教室里踱来走去…

[思考]：

1、这种现象普遍存在，表面上看课堂气氛活跃，学生学习积极性高，体现了以学生为主体的教学思想，实际上这是一种合作“自由化”的现象，你看，有的小组里你说他也在说，听不清谁在发言，同学们七嘴八舌，听不清究竟是谁的思维严密、谁的思维缺乏条理性，教室里嘈杂声一堆；有的小组里张三怎样说，李四就怎样说，人云亦云；有的小组里只有成绩较好的学生在评说，学习较困难者根本沾不上边，或者自己玩自己的，似乎讨论与己无关。

2、这种自由化现象也表现在教师方面，教师在教室里走来走去，或若无其事的东瞧西看，或忙于在各小组之间巡视、赶场，但很难看见教师参与合作与引导，悬浮于表，未能真正发挥教师指导者的作用。

[建议]：

1、本着“组间同质，组内异质”的原则进行合理分组，保证小组与小组之间竞争实力均衡，明确小组内每个成员的职责和任务，要发挥小组内每一个成员积极性，主动性，形成集体智慧。

2、由于合作学习是新课程理念下崛起的新生事物，在合作学习环境中教师的作用尤为重要，要充分发挥其指导作用，合作前要让学生明确合作的任务，目标，要让学生在独立思考之后。（说明：这一环节非常重要，必不可少。）合作中不仅要参与合作与学生共同探讨，对于合作中学生出现的问题要善于及时发现和及时补漏。有的放矢。在合作之后学生汇报时老师要及时捕捉和激励学生回答中的闪光点，应尽可能多地让学生展现自我，表现自我，避免虎头蛇尾的现象。

总之，小组合作学习是新课程理念提出的一种新型的学习方式，它意在通过小组合作探讨，相互启发，实现优势互补，解决个体无法解决的疑难问题，但是这种有着优秀学习品质的小组合作学习方式的形成不是一朝一夕就能实现的，“它”，需要我们教师不断的指导和长期的熏陶，并不断学习和探讨，不断改进、反思、校正。

合作学习误区及对策 篇3

一、组织形式不到位，分组分工过于简单化

教师在组织小组成员时，组织形式往往不到位，过于简单化，形式主义严重。老师要求合作讨论，往往是前后桌学生之间合作讨论，老师并没有根据学生的性别、气质、兴趣、成绩等特点进行科学分组。这样的合作小组的组成太过简单且不够科学。此外，在小组成员中没有进行合理分工也是一大误区，小组中学生间没有具体分工，出现合作无序、随意化问题，无法发挥合作学习的作用。

我认为，正确的组织形式应该是进行合理分组，异质互补：分组时应遵循“组间同质，组内异质”的原则，就是说每个组中成员的组织能力、学习能力、学习成绩、思维活跃程度、性别等都要均衡。这就要求我们在安排同组人员时要考虑以下几个因素：一是性别差异，男女之间从气质、心理、思维方式上有很大的差异。应当做到男女搭配，互学互补；二是把学习基础好、中、差的学生分别搭配在一起，以便带动中偏差生的学习；三是把不同气质特点的学生进行组合，相互取长补短。要想这样组合学习小组，要求老师对学生必须有充分的了解。一旦完美组合，会产生良好的效果。

二、合作形式化，学生缺乏主动性

不少教师在教学过程中常常会用“下面请同学们小组讨论”来展开合作学习。这样不加约束和要求的合作学习机会，往往会让学生以说闲话和聊天所用，白白浪费宝贵的课上时间。

我认为：正确的合作应该要求教师在布置要求时，必须明确小组合作的任务以及小组合作结束时应得到的结论。教师对布置任务时所做的陈述目的有三个：

1.吸引学生的注意力，学生听完要求再开始讨论效果比较好；

2.告诉学生他们将要学习什么，必须通过合作学习掌握什么；

3.将新信息与学生已有知识经验联系起来，为学生尽快地找到解决问题的切入口提供必要的帮助。教师在陈述要求时，语言要做到精练、正确。

教师一定要让学生有独立思考的空间，学生要对研究问题形成初步的认识，然后再进行小组合作学习。组员没有了独立思考的过程，最后都只是依赖组中个别学生的答案，整个过程就以“打酱油”的身份参加，这样自身素养和学习效果是得不到提高的。

三、合作随意泛滥，过于自由化

由于新课标中提出了合作学习的重要性，结果发现如今的数学课，几乎每节课都能看到合作学习，甚至不止一次的合作。我认为在教学中，并不是所有内容都要进行合作学习。需要进行合作学习的如以下几种类型：

1.揭示规律性知识时进行小组合作；

2.操作实验、探索问题时进行合作学习；

3.解答开放性问题时进行合作学习；

4.意见分歧较大时进行合作学习；

5.在进行比较、归纳、择优时开展小组合作学习；

6.在课堂练习出现普遍错误时进行讨论。

四、合作时过于重视整体，而忽视了对个体的培养

合作需要两人以上的个体共同工作而达到某目的，学生要参与讨论，必须带有自己的见解和观点进行，从而在合作中做到互利互惠。所以，要想有良好的合作效果，教师对个体的培养也应重视，只有当某个学生通过思考达到了一定程度之后，在接下来的讨论中才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果。

合作学习虽然增加了学生之间讨论交流的机会，但是某些学生没有做好参与讨论的准备，就要开始讨论，那它就会成为陪客、听众。因此，教师在组织学生参与讨论之前，一定要给每一位学生独立思考的时间；让每一位学生明白在接下来的讨论中自己应该做什么；要让积极讨论、表达观点的学生带动少言寡语的学生参与讨论。

五、合作评价不科学，没有达到促进学生发展的目的

为了加强合作学习的有效性，及时科学地进行评价是必不可缺少的。我们可以发现在现实中也存在误区：如评价和奖赏时的重整体、轻个体现象。小组合作学习重视以小组团体的成绩作为评价标准，但教师在实施过程中往往把评价和奖赏过多地放在小组整体上，而忽略对个体的评价。虽然合作学习奖励的对象是整个小组，但如果一味评价整个集体，而完全忽略了对个体的奖励，会让个体失去合作的兴趣，进而对学习也失去兴趣。因为，评价整体是为了更好地评价个体，是为了更好地促进个体的发展。也就是说，评价个体，促进个体的发展才是目的，评价整体是手段，是方法。如，每个小组都奖一朵小红花就是一种不十分成熟的做法。

我认为科学的合作评价应该是：先进行合作小组与小组之间的评价，本小组成员对另外小组成员的评价，并总结出各组的优点与不足之处，起到取长补短、互相促进的作用；其次，是本小组的总结，有了其他小组的评价结果，再进行反思，是否是这样，要真正做到有则改之，无则加勉。在此过程中，教师应以支持人的身份参与到评论中，倾听学生的发言和要求，用发展性评价激励学生主动学习、积极探索，帮助学生学会学习。最后以各组“自主学习、参与程度、团结合作、学习效果”等指标进行总结考查。因为只有及时科学的评价才能促使每个小组及时进行反思，不断改进与提高，逐渐形成小组合作学习的良性循环，真正促进每一个成员的发展。

“合作学习”的误区及思考 篇4

一、合作学习的误区分析

(一) 为合作而合作, 让合作失去了本质

合作的本质是“以人为本”, 让不同的人在合作学习中得到不同的发展。然而, 当前许多课堂教学中的合作徒有其形, 完全偏离了合作的本质。如有位教师为了在课堂中设计一个合作环节费尽了心思。在试教环节, 一位老教师提出了一个问题:“你这堂课中为什么要组织小组合作?不合作会不会影响教学效果?”该教师是这样回答的:“现在不管什么级别的公开课都有小组合作学习的环节, 如果我没有这个环节, 别人会不会说我新课程的理念落实不到位呢?”这个回答引起了笔者的思考。我们组织学生进行合作学习, 仅仅是为了让别人看到在实践新课程的理念吗?这种为了合作而开展的合作学习真的有效吗?带着这个疑问我们开展了一次教研活动, 收集了许多名师的课堂教学录像进行分析, 有90%以上的课堂教学中都有合作学习。但我们对此进行了系统的分析, 发现他们所选择的学习内容本身就适合用小组合作进行学习, 而反观我们的研讨课, 基本上没有合作的必要, 我们的合作只是一种目的, 而不可能成为一种有效的学习方式。

(二) 机械操作性合作, 让合作失去意义

有了上述经验, 我们对莲都区的一些公开课进行了合作学习有效性的分析, 结果也不容乐观。在这些公开课上, 上课教师无一例外都选择了小组合作的学习方式, 与名师相比, 这些合作有很大一部分都比较牵强。比如, 在“圆锥的体积”这堂公开课上, 教师采用了四人小组合作的学习方式。教师给每组学生准备了两个等底等高的圆柱和圆锥容器 (北师大教材配套学具) , 一杯水。合作的要求是让学生探究圆柱的体积和等底等高的圆锥体积之间的关系。学生的“合作”在教师故作惊讶的表情中很快就结束了, 并得出了圆锥的体积计算公式。在这个小组合作的过程中, 每组只有一人动手在操作, 另外三个人只是合格的观众 (因为有很多教师在听课) 。在这次合作学习中也存在诸多问题, 比如, 教师为学生提供的学习材料单一, 缺乏选择性, 整个合作过程都是在教师的预设中进行, 学生的合作只是一个纯粹的操作过程, 使合作失去了意义。

(三) 漫无目的合作, 让合作失去了价值

当合作学习成为常见的学习方式进入课堂之后, 随之而来的问题就是教师指导的缺失, 使得合作漫无目的, 很难凸显合作学习的价值。比如, 在上“体积与容积”一课时, 有位教师设计了这样一个合作环节:“通过合作学习认识容积。”在合作前教师只要求四人小组合作, 由于教师合作学习指导的缺失, 课堂场面挺热闹, 可实质上小组合作只是空摆设, 没有真正做到小组交流与合作, 让合作失去了应有的价值。这样的课例真是举不胜举, 由于观念更新的速率超越了教师培训的速度, 许多教师走入了合作学习的误区, 使得“合作学习”这一高效的学习方式成了体现新课程理念的一种摆设, 甚至成了一种累赘。

二、合作学习有效性思考

基于上述分析, 为了提高合作学习的有效性, 我们创立了“动态分组, 合作学习”的模式。“动态分组, 合作学习”是在教师有意识引导下的学生自主合作的一种新型的合作学习模式, 它的出现打破了传统合作学习组织形式单一、学习小组人员配置不合理等弊端, 拓宽了自主学习的空间。其基本操作程序如下:

“动态分组, 合作学习”, 首先, 建立在合作是学生自身的需求, 这样的合作才有意义;其次, 在合作探究过程中有明确的合作学习目标, 让合作更具创造性;第三, 让孩子体验合作带来的成功, 产生愉快的情绪;第四, 利用成功的情绪体验促进学生学习兴趣的提升;最后, 在学习兴趣的支撑下寻找新的“学习需求”, 主动进入新一轮的合作学习, 让学生在良性循环的轨道上越走越远, 体验合作带来的乐趣, 凸显合作学习的价值优势, 从本质上改变学生的学习方式。

(一) 培养合作的能力, 让合作成为习惯

“动态分组, 合作学习”充分体现了教师为主导、学习小组组长为核心、小组成员为主体的学习理念。小学生受知识水平、表达能力、组织能力等诸多因素的限制, 不可能在短期内呈现“动态分组”交互自如的自主学习状态。合作初期, 教师的主导作用非常关键, 首先, 我们不仅要将合作学习作为一种学习方式看待, 更要将合作学习作为一个重要的教学目标来落实;其次, 要长期坚持, 逐步教会学生如何根据学习目标进行动态分组、如何分工合作、如何互助、如何交流反馈等“动态分组, 合作学习”的方法及策略;第三, 着重开展学习小组组长的选拔与培训, 让这批学生成为合作学习的核心力量;第四, 教师还要分析全班学生的特点及特长, 引导学生在动态分组的过程中取长补短、共同提高;最后, 通过合作学习的不断深入, 让大家养成合作学习的习惯。

(二) 挖掘合作的需求, 让合作更有价值

为了避免小组合作学习在课堂中的无序泛滥, 首先, 教师要读懂教材, 选择的内容要有合作的必要性;其次, 要充分了解学生, 找准学生的起点, 根据学生的知识起点精设问题, 根据学生的心理起点安排合作;再次, 问题设计不能过细, 只有开放性的大问题, 才能激起学生合作的欲望;最后, 合作学习的次数不宜过多, 课堂只有短短的40分钟, 只有合理组织, 小组合作学习才能更有价值。

在具体情境中引发合作的需求, 是实行小组合作学习的关键。可激起学生探究的兴趣, 有了探究的兴趣才会有合作的需求。例如, 在教学“可能性大小”时, 笔者提出一个问题“抛硬币游戏中, 正面朝上和反面朝上的可能性真的一样吗?”学生都争先恐后地发表自己的见解。适时引导学生要用事实说话, 提出只有大样本的数据才有说服力。此时, 孩子在为了解决实际问题需求中寻求合作, 大大激发了他们主动合作探究的积极性。

(三) 明确合作的目标, 让合作富有创造

教学目标是动态分组的指针, 也是对整节课评价的标准。合作学习小组是一个小小的团队, 小组内部个人利益和小组的集体利益高度统一, 只要目标定位准确, 就能很好地发挥学生的潜能。为了达成这一共同目标, 学生在合作中就能自觉地尊重他人, 养成倾听的习惯;欣赏他人, 养成主动观察的习惯;学会分享, 在互助互学中提升交流与合作的能力。合作学习特别强调人际交往技能的养成, 并将其作为一种重要的教学目标予以遵循和追求。所谓合作技能目标, 是指组内交流与组外沟通。为了达成这一目标, 组内成员必须要通过分工合作、资源共享、角色轮换等形式创造和谐的学习环境和依赖关系。

(四) 体验成功的喜悦, 让合作促进兴趣

“动态分组, 合作学习”把个体的竞争转化为团队之间的竞争, 以小组合作的成果作为给予奖励或认可的依据, 形成了“精诚合作, 公开竞争”的新格局。对于不同层次的学生, 在“动态分组, 合作学习”的过程中都能找到自己的合理定位, 可以充分激活学生的多种感官, 增加动脑、动口、动手的机会, 大大提高单位时间内的学习效率。合作学习的过程, 就是学生主动探究问题解决方法的过程, 为了取得共同的成功取长补短。小组成员在实践中不断总结, 提高了自身的组织能力和探究能力, 合作精神得到培养, 健康心理得以发展。在小组合作中, 学生的主体地位得到保证, 教师以合作者的身份加入探究学习的行列, 共同感受成功的满足、胜利的喜悦。

合作误区 篇5

一、初中思品课合作学习的误区

（一）学生一旦合作学习了，教师就变成了“旁观者”。

当前，很多初中思品教师在理念上存在一个误区，课堂上，只要学生一开始合作学习，教师就“靠边站”，最多在各组去巡视一下，很少有思品教师会积极加入学生的合作讨论中。学生合作之后，就安排由各组学生发言或展示，老师要么基本不表态，要么都加以肯定，不去甄别引领。如此下来，教师成了可有可无的“旁观者”了。其实倡导合作学习，并不否认教师的主导作用，缺乏教师的精心组织、指导和调控，合作学习就将流于形式，成为低效、无序的学习。

（二）思品教师在课堂上一抛出问题，便要求学生马上合作学习。

可以毫不客气地说，有60%以上的思品教师（尤其是年轻教师），都存在这一个错误认识，他们认为：“需要合作学习的内容，只要我们思品教师提出一个问题，学生马上就应该合作学习了。”在众多的所谓高水平的思品公开课中，这种现象也是屡见不鲜。其实，合作学习是建立在自主学习的基础上，学生面临的提问一般都较难，如果他们没有足够的独立思考时间，根本就没办法形成自己的看法和见解，怎么合作，怎么探究？这也是合作学习的反对者们所指责的主要诟病之一。

（三）合作学习的时机不当。

目前的一些初中思品课，学生积极性无法调动往往同合作学习的两种时机把握不当有关。一种是就是预设的问题太简单，根本不需要合作，学生就能够完成，激不起学生思维的火花，自然会遭到学生的冷遇；另一种是预设的问题偏难，又具有发散思维的特点，教师却不要学生合作，让学生自主思考，举手回答，其结果自然也是遭遇冷场的尴尬。

（四）学生合作学习时间太短，没有充分交流与合作。

这种现象常常出现在公开课，为了赶时间，上课教师一看时间不够了，匆匆安排学生合作学习，学生合作学习不到两分钟，什么东西都没讨论出来，然后又匆匆收场。给听课的教师最大的感受就是太表面化了，一点也没落到实处。试想，这样的合作学习，又怎能让合作学习发挥应有的效果？

（五）合作学习的课堂上，听到的只是表扬与赞美。

许多教师，尤其是年轻教师，认为在课堂上，为了符合课程改革的要求，为了让学生保持较高学习积极性，对待学生的回答或展示，就只要一味的表扬，不需要及时地纠正，哪怕是有点甜的批评也没有。这是一种错误的观点，丢掉了批评的评价，是残缺的，不利于学生的成长，对于思品课堂教学也将是一种灾难。

二、初中思品课合作学习误区的应对策略

（一）各级教育部门要以宽容的心态看待合作学习的实施与推进，允许犯错，并及时纠错。

几千年来，传统的中国人大部分都没有与人合作的观念与习惯，凡事讲究“万事不求人”。新课程改革仅仅只推行了十来年，很难让合作学习在我们思品教师的心中生根发芽并茁壮成长。这当中，需要一个不断出错纠错且较为漫长的过程，这也是实施课改前没有预料到的。各级教育部门应该用一种宽容、等待的心态来面对合作学习的实施与推进。思品课合作学习没做好，出现明显错误，我们及时发现，及时纠正，就不怕反对者的质疑。与之相反，反对者的质疑反而会成为合作学习实施的“助推器”。

（二）各级教育部门要继续加强对合作学习方式的培训，并让指导工作深入和有效。

新课程改革实施十余年了，合作学习在思品学科中依然暴露出不少明显误区，本身就说明一个问题，相关教育部门培训不够或辅导落实不到位。对合作学习有深入研究的专家学者，不仅仅是上几节培训课就完事了，还应该深入到教学第一线，具体引领和指导教师，才能真正让合作学习落到教学的.实处。作为学校，要重视学习方式的变革所面临的难度，一定要在合作学习的实践中不断总结不断深入探索，才能真正发挥合作学习的优势作用，让其最终高效地服务于思品教学。

（三）转变思品教师的观念，及时纠正合作学习中的误区，让合作学习更有效。

1.思品教师要认识到教师在合作学习过程中的地位和作用。

思品教师在合作学习过程中不应是无所事事的“旁观者”，而应充当“促进者”，对学生进行合作方法的指导，及时帮助学生解决合作学习过程中遇到的难题。另外，还应充当“参与者”，直接参与到某一小组的合作学习过程中去，才能真正地做到“生生、师生的沟通与互动”。

2. 思品教师要敢于在课堂上给学生充足的思考讨论时间。

（1）要给学生足够的独立思考和自主学习时间。因为合作学习是以自主学习为基础的，如果学生对问题没有时间独立自主地思考，小组成员之间的交流也就成了“无源之水、无本之木”。实践证明，只有当学生在解决某个问题时经过独立思考却又百思不得其解时，进行合作学习才最有成效。

（2）要给学生提供足够的合作学习时间。分享、交流、讨论贯穿在合作学习之中，每次合作学习，要让每个小组成员都有发言的机会，留足小组成员相互补充、更正、辩论的时间，坚决杜绝只用一两分钟合作学习的教学行为。

（3）要给学生提供小组间交流（即全班展示）的时间。如果没有小组间的交流，思品教师就很难掌握全班同学的学习情况，小组间就无法相互沟通，取长补短，从而最终影响到学生学习的积极性和班级整体水平的提高。

3.思品教师要把握好合作学习的时机。

思品教师预设学生合作学习内容时，不要轻易决定，一定要考虑周全，要从学生的角度去思考，看看预设的问题：“难度是否偏小？是否具有发散性？是否有利于不同学生的思考？”然后，教师才确定合作学习的内容。

4.思品教师在合作学习中要处理好表扬与批评的关系。

只有同时具备表扬与批评的教育，才是完整的教育。学生在合作学习中肯定会出现这样那样的问题，我们思品教师不能够一个劲儿地肯定表扬，学生有错误，中肯的评价，带点甜的批评很有必要，放任自流的评价不但不能激发学生的积极性，反而会因为学生得不到引领而出现低效的结果。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部，义务教育思想品德课程标准（版）[M].北京师范大学出版社，.3

走出小组合作学习的误区 篇6

[关键词]课改 小组合作学习 误区 滥用 局外人 忽视 面向全体

[中图分类号] G622 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）15-085

学生在预先分好的学习小组中进行合作学习，是新课程、新课改倡导的一种新型学习模式，有利于培养学生的合作精神、团队意识以及创新能力，所以备受教师的推崇。但教师在“小组合作”的实际运用过程中却常常因为使用不当而走入这样那样的误区。

一、片面追求课堂热闹，滥用小组合作学习模式

在课程改革，教学改革深入的大背景下，有的教师错误地认为，一堂课成功与否取决于学生的课堂反应，课堂热热闹闹的课就是好课。于是乎不管教学内容是不是适合小组合作学习，一律采用小组合作学习的方式，而且在一节课上频繁使用。其实，要不要采用小组合作学习完全取决于教学内容，教学需求。具体来说，内容太浅显，学生不学都知道的知识就不适合小组合作，如果硬是采用小组合作学习的方式，只能浪费课堂的宝贵时间。同样道理，对于一个全新的知识领域，学生根本没有任何基础，也不适合小组合作，否则除了浪费时间，还会挫伤学生的学习积极性。一般而言，对于教师设计的问题学生有一定基础，能够“跳一跳，摘下桃”时；当学生独立思考问题遇上困难时；面对相同的一个问题，学生所呈现的答案不同时……适合使用小组合作学习的模式。在小组合作前教师要依据学生已有的知识水平，事先设计好能够激发学生热情与兴趣的问题，让学生带着问题去合作、去探究、去交流。另外，小组合作学习在一堂课上出现的频率也不能太高，一节课一到两次为佳。

二、在小组合作学习时，教师充当旁观者、局外人

在课堂上，我们经常会看到这样的场景：学生以小组为单位在热热闹闹地讨论交流问题，而教师要么站在讲台不动，显得无所事事；要么跑到东，转到西，不知所措；或者干脆在讲台上自己批改作业。教师这样的行为显然是错误的。将课堂的主动权还给学生，以学生为主体，这当然没有错，关键是教师是导演，是整个课堂活动的主导者，所以绝不能袖手旁观！教师应抓住学生交流讨论问题的契机，深入到学生中，通过仔细观察，认真倾听，及时发现学生身上的问题，然后迅速判断出什么问题大家已经明白，课堂讲授时可以略过，不需要再交流；哪些问题是课堂的难点，学生没有掌握，或者没有讨论到点子上，需要教师在待会儿的展示交流环节作重点辅导或者着重讲解。说到底，小组合作学习成功与否关键要看教师的课堂调控是否到位，课堂引导是否得法。教师只有对学情了然于胸，才能得心应手地及时改变课前预设的东西，从而不断提高课堂效益。

三、面向全体不够，忽视了对学困生的帮助

大家知道，学习小组一般是按学生成绩好、中、差搭配而成的，往往小组合作交流成了优等生展示自己各项综合能力的一个平台，一些学困生只会盲目跟从，无所事事，坐享其成。在小组合作学习备受青睐的今天，教师如果使用不当就会偏离“面向全体”的轨道，使优等生更加优秀，后进生更加落后。所以，教师在备课设计问题时就要将问题设计成梯度，明确要求组长将一些简单的问题抛给本组中的学困生来回答。再通过小组合作将学困生回答的问题尽可能补充完善到位，在全班展示交流环节教师就要暗示小组长让这些学困生上台展示汇报一些简单的问题，给予他们成功的体验，重新点燃他们学习的热情。学困生的自信心增强了，一定会在以后的小组合作中更加投入，更加出彩！只有全员参与的小组合作才是真正的合作学习，才能最大限度地激发学生的学习潜能，达到共同进步的初衷。

当然在学生小组合作学习中还会存在小组成员搭配不当，小组学习效率低下，讨论问题时间拿捏不准等诸多问题。教师只要不断地发现问题，及时调整改进自己的教学策略，就能让小组合作学习机制真正发挥出应有的魅力和作用，就一定能让师生在愉悦的氛围中生成出高效灵动的课堂！

走出小组合作学习的误区 篇7

一、学生迎合教师

“克的认识”教学片断:教师让学生以小组为单位, 称一称2分硬币的质量, 活动要求是:请同学们在天平左边的托盘里放硬币, 砝码放到右盘中, 组长主持这次“称一称”的活动, 称完后, 组内同学轮流把这枚硬币放到手里掂一掂, 交流一下感觉。

小组合作活动开始, 一学生在天平的托盘里放了一枚2分硬币, 组长用镊子夹起1克的砝码放入右盘中, 这时, 天平上下摇摆起来。组长面对着天平, 她迫不及待地用手去扶平, 到最后, 指针是停下来了, 但不是停在中央。她马上就说:“是1克。”另外几个学生坐在旁边, 把头探过来一瞧, 连连点头:“是1克。”听课教师提醒他们:“走过去看呀!”但是他们只是看看听课教师, 始终没有离开自己的座位, 而是根据讲课老师的要求开始掂一掂这枚2分硬币。这种合作交流, 学生的参与度似乎很高, 课堂也显得活跃热闹, 但仔细分析学生的合作发言, 不难发现“热闹”之下掩盖着做作的成份, 充满迎合教师的味道, 学生的真正收获并不多。

为什么会出现这样的现象?是因为教师安排的组长一般是优生, 在组内有较高的威信, 其他同学对他的话有一种盲从的心理, 而聪明的组长又为了迎合教师口味, 热心安排组内活动, 完成老师布置的各项任务, 以迎得教师的称赞。因此, 在小组合作学习中, 组内成员应实行组长轮换制, 使每一位成员都有机会担任组长, 进而理解其他成员的感受和体验。同时在小组合作学习中, 教师要关注学生参与小组合作活动的广度和深度, 合作中要求人人参与、全程参与、实质性的参与, 而不是少数尖子生某一环节的参与、形式的参与。教师要注意每个学生情感态度, 不光在乎内容的正确与否, 更要在乎学生是否积极主动地参与小组合作学习, 是否乐意与同伴进行合作交流。教师要鼓励学生积极参与、独立思考, 不轻易放弃自己的观点, 要鼓励不同意见之间的争辩。

二、时间不足, 虎头蛇尾

“圆的周长”教学片段:教者试图让学生在小组合作中测量几种圆形物体 (茶叶罐、1元硬币、铁丝圈等) 的周长和直径, 通过计算周长和直径的比值, 合作研究圆的周长和直径的关系, 最后推导出计算圆周长的公式。小组活动开始后, 教师可能怕超过预定的时间, 完不成预定的教案, 一再催促学生, 原本有条不紊的同学逐渐忙乱起来, 在读秒声中仓促完成了任务, 最后的研究结果误差比较大, 偏离了预设的教学期望值。这样, 一节设计理念不错的课例就因为没有充裕的合作时间而遗憾地收场了。

因此, 在每一节课当中, 都要尽量做到不该浪费的时间一秒钟也不要浪费, 该用的时间再多也不要吝啬, 尽可能保证学生在小组合作研究时有足够的时间进行探究。像这节课, 教师原本设想以小组合作的形式, 引导学生沿着前人走过的足迹研究圆的周长公式, 但由于对合作的时间估计不足, 学生无法从容进行实验、探索, 才会造成这种合作时“虎头蛇尾”的现象。

三、缺乏引领, 活动效率低

一教师在教学苏教版标准实验教材第一册认物体后的“有趣的拼搭”中的“滚一滚”这一内容时, 教师只注意给学生准备小黑板、长方体、正方体、圆柱体和球, 让学生以小组为单位在小黑板上把这些物体滚一滚, 看哪种物体滚得远。 (六人小组内合作, 教师面带微笑站在教室一侧) 结果小组合作之后交流时, 学生根本无法达到设计这一小组合作的目的和要求。分析原因, 主要是教师指导帮助不够, 在滚之前教师没有规定黑板的斜度, 没有说明滚的距离和怎样操作、怎样观察。所以, 斜度不够的小组里这些物体难滚, 过斜的小组里学生又难以看清, 滚的距离不同又难以比较, 所以很难发现:球滚得最快, 且可向各个方向滚, 圆柱滚得也快, 但只能向一个方向滚, 长、正方体向下滑得慢等。结果小组交流时学生无话可说, 不能说到点子上。

因此, 在学生小组合作学习时教师要注意根据情况作适当的指导和帮助。在学生合作交流中教师不应袖手旁观, 可深入一组参与讨论, 也可巡回组间了解合作情况, 及时发现问题, 及时调控局面。也许, 问题的思维含量太高, 学生一时难以企及, 教师就要及时给他们架好梯子;也许, 学生会“走调”, 教师就要及时予以提醒或者示范, 不至于让学生在岔道上走得太远而耗费走正路的时间;也许, 学生会“纵有千言万语, 却不知从何说起”, 教师可适时“抛砖”, 从而引出学生话匣子中的颗颗珍玉;也许, 学生会泛泛而谈, 难以中的, 教师就应适时引导, 带着他们“向青草更青处漫溯”。

四、内容没有研究价值, 走过场

一位青年教师上“质数和合数”这节课时, 根据教材的编排特点, 首先让学生分别写出1～12各数的约数, 再把它们归三类, 通过观察、分析, 概括出质数和合数的定义, 然后针对“1”组织学生开展小组讨论:为什么1既不是质数也不是合数?

其实, 教材中定义质数、合数时, 是将1排除在外的, 1既不是质数也不是合数是数学上的规定。这样的问题没有探讨的价值, 并不能有效地促进学生思维的发展。早在20世纪三十年代, 前苏联著名的心理学家维果茨基就提出了“最近发展区”理论, 他认为, 只有当教学走在发展的前面, 这才是好的教学, 教育应当以儿童发展的明天作为方向。根据他的理论, 在数学教学中设置的问题应该尽量与学生的“最近发展区”相适应, 不能老是在低水平上重复, 必须有一定的难度, 既要使学生能够达到而又不能轻易达到。在这样的问题上进行合作学习才有意义, 才能促进思维的发展。

走出小组合作学习的误区 篇8

但在实际教学中, 小组合作学习却出现了许多误区:部分教师片面地把小组合作学习当成新课改的“招牌”, 仿佛没有小组合作学习就不是新课堂。不管什么教学内容, 不问是哪个年级, 课堂上都要安排学生进行合作讨论, 导致了小组合作学习形式化、泛滥化、自由化。有的把合作学习作为一种形式、一种点缀, 只进行两三分钟的讨论, 学生还没有真正进入学习状态, 就草草收场;有的看似全员参与讨论, 实际上只是少数成绩好的学生“一统天下”, 多数学生袖手旁观;有的课堂几乎失控, 学生争执吵闹不休, 沟通合作无从谈起;有的合作之后没有汇报交流, 没有成果展示;有的为合作而合作, 对很简单的、学生自己能独立完成的学习内容, 也让学生合作讨论一番……种种现象表明, 小组合作学习流于形式的多, 取得实效的少。

那么, 怎样才能使小组合作学习走出误区, 发挥其实效性呢?

一、恰当分组, 明确分工

合作学习应使每个学生在小组学习中都有表现自己的机会。为保证组内成员的互补和组间的公平竞争, 在分组时要考虑学生的能力、兴趣、性别等。一般应遵循“组内异质、组间同质”的原则来分配每组的成员, 保证每个小组在大致相同的水平上展开合作学习。教师可以根据学生的个体差异、学习成绩, 按四至六人一组, 把学生分为若干学习小组, 每组推选出一位责任心强、学习态度好的学生担任小组长。也可以采用轮流组长制, 因为大家都是小组成员, 是平等、协作的关系, 给予每个学生平等的机会和发表意见的权利, 这样能够体现合作的民主性, 促进每个学生全面发展。小组分工要明确, 要使小组每位成员有事可做, 每个人都积极思考, 踊跃发表自己的想法, 积极展示自己。要杜绝小组中出现“一人垄断”的现象, 创建民主、平等、互助的合作氛围。

二、讲清意义, 教给方法

在合作学习之前, 教师要向学生讲明合作学习的重要性, 要教学生“三会”:学会倾听, 不随便打断别人的发言, 努力掌握别人发言的要点, 对别人的发言作出评价;学会质疑, 听不懂时, 请求对方作进一步的解释;学会组织、主持小组学习, 能根据他人的观点, 作总结性发言。使学生在交流中不断完善自己的认识, 不断产生新的想法, 同时也在交流和碰撞中学会理解他人, 尊重他人, 共享他人的思维方式和思维成果。

三、把握好小组合作学习的时机

一是在需要比较学习时, 例如教科书上设计了两个不同的观点或现象, 需要学生进行支持和选择时, 可组织学生讨论;二是在突破重点、难点时, 可通过小组合作, 共同探究, 一起攻克;三是在解答开放性问题时, 由于没有固定答案, 可设计讨论, 从而促进学生发散思维和创新意识的发展。简言之, 学生独自解决不了的问题, 才提交小组讨论。

四、发挥教师的主导作用

教师要真正成为学生学习活动的引领者、组织者和合作者。在合作学习之前, 教师首先要有估测:提出的问题, 有没有合作的必要?如果有, 什么时候进行?问题怎么提?大约需要多长时间?可能会出现哪些情况?该如何点拨、引导?如何把全班教学、小组讨论、个人自学这三种形式结合起来, 做到优势互补?教师应深入到学生之中, 了解学生的合作进程、讨论的焦点, 为下一个教学环节的安排做好充分的准备。要积极参与学生的讨论, 对学生提出的问题, 及时发表有针对性的意见, 同时, 对学生有创造性的建议要给予鼓励。针对学习过程中出现的各种问题及时引导, 帮助学生提高合作技巧。要让学习有困难的学生多思考、多发言, 保证他们达到基本要求, 同时也要让学有余力的学生有机会发挥自己的潜能。

五、合作学习之后, 一定要有交流、汇报、展示

在全班交流的时候, 让每个小组的报告员代表本组向全班进行学习成果汇报, 了解每个小组学习的情况, 同时注意了解每个小组学习有困难学生的掌握情况;对于小组提出的疑问, 可以请其他小组介绍解决办法。

六、及时总结, 给予鼓励, 促进合作习惯的养成

一个月结束后, 以各项指标的积分来评价小组;学期结束, 以积分多少作为评先选优的重要依据。每周评选一次“优秀组长”、“优秀组员”, 每月评选一次“优秀班干部”。要有意识地强化学习小组的集体荣誉感, 让每一个成员感到自己的行为会影响整组的学习结果, 引导学生学会倾听别人的述说, 尊重别人的意见, 积极参与, 学会思考。

走出自主合作探究的误区 篇9

一、自主学习

《语文课程标准》在教学建议中明确指出“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”, 阅读教学必须保证学生享有充分的自主性, 让学生成为语文学习的主人, 这是个性化学习规律所决定的。

在语文课程改革实验要“求新求活”观念的影响下, 老师误解了“尊重学生个人的理解”的本义, 对学生的任何观点表达都予以简单的肯定, 忽视了对学生的有效引导。比如有老师在教学《背影》一文时, 设置了这样的个性阅读环节:这是一个——的父亲?有的学生认为文中的父亲是一个吝啬的父亲。其理由是“父亲与脚夫讨价还价”。对于这样明显误读的现象, 教师出于所谓的尊重竟然没有表示明确的否定。《背影》中父亲这一举动是无奈之举。父亲并不吝啬, 从给我准备的紫毛大衣, 给我买橘子就可以看出。这样的自主性阅读, 教师必须作出明确的指导, 否则, 学生离文本会越来越远。

自主学习既是一种外在的学习方式, 更是一种深层次的自我能力的培养。著名学者庞维国认为自主学习是建立在自我意识发展基础上的“能学”;建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”;建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”;建立在意志努力基础上的“坚持学”。这一论断是极为全面的。自主学习方式的倡导其最终的价值目标是全面提升学生的语文素养, 以实现其促进人的价值全面发展。因此, 教师在自主学习中的引导作用是不能忽视的。

二、合作学习

(一) 合作有形式更应有实质

合作学习在形式上是学生座位排列由过去的秧田式变成合围而坐, 但其实质是学生间建立起积极的相互依存关系, 每一个组员不仅自己要主动学习, 还有责任帮助其他同学学习, 以全组每一个同学学好为目标。

合作学习目标应包括两类, 即学术性目标和合作技能目标。在以往的教学过程中, 教师十分重视学术性目标, 而忽视学生交往技能的训练和培养。而在合作课堂中, 对学生合作技能的教学与训练是一个很重要的组成部分, 否则学生会因为缺乏合作意识从而影响合作教学的顺利进行, 甚至严重削弱教学效果。

因此, 在小组合作学习过程中, 教师应该让学生树立责任意识, 让它们感觉到自己与小组同学是浮沉与共、休戚相关的, 自己的成功有赖于整个小组获得成功。若小组失败了, 自己也就失败了, 因此小组内每一个成员都应该努力, 才能完成学习任务。

(二) 合作学习不是三个和尚抬水喝, 而是三个臭皮匠顶个诸葛亮

我们常常在课堂中看到这样的情景:学生以小组为单位讨论, 有人东张西望, 有人东拉西扯。或者是个别学生的表演。出工不出力的合作肯定是没有效率的。组员间上演“三个和尚抬水喝”喜剧, 没有思维的交锋, 智慧的碰撞。真正的合作是小组成员间拧成一股绳, 形成合力;真正的合作应该是“三个臭皮匠顶个诸葛亮”, 在合作中解决问题, 在合作中提升水平。

三、探究性学习

探究性学习最初是这样定义的:学生在学习情境中通过观察、阅读, 发现问题, 搜集数据, 形成解释, 获得答案并进行交流、检验。探究性学习是一种积极的学习过程, 是以学生为主体的学习形式。探究性学习贯穿于所有的学习活动中, 在自主中探究, 在合作中探究。

目前, 语文教学活动中探究性学习往往有这样的误区:

1、课堂探究有温度没有深度。一些语文教师在学生还没来得及认真阅读文本的情况下就开始组织学生讨论, 探究。学生在老师课前设计的几个“探究题”中争论不休, 课堂热闹不已, 许多老师常常把这种活跃的气氛理解为学生探究的投入。殊不知, 这样的探究只有温度而没有深度。比如有的老师在教学《山中访友》一文时, 在学生对课文的基本感知都没有时, 提出让学生讨论探究:本文的作者是小孩还是大人?学生沉浸在无休止的争辩中, 这样脱离文本的探究, 是舍本逐末, 毫无意义的。

2、探究学习要有语文味。探究不等于简单的讨论, 不是将别人嚼过的东西再嚼一遍, 那样的探究毫无意义, 味同嚼蜡。真正的探究是对文本进行深入挖掘, 是走别人没有走过的路, 是学生与文本的对话。语文课的探究一定要有语文味。比如在教学《老王》一文时, 我们可以引导学生探究“老王外貌”。有人认为, “作者对老王的这段外貌描写毫无感情, 缺乏美感”, 从这一角度引导学生, 我们就会透过老王丑陋的外表看到他那颗美丽的心灵。同时, 让学生明白:写作中不必过分追求华丽的辞藻, 真情更打动人心。

小组合作学习的误区及对策 篇10

误区之一:有的课堂讨论次数太多, 讨论的问题不适宜。

对策:一堂课中, 小组合作学习的次数1~2次为宜。次数太多, 本节课的目标会分散, 学生的讨论就成了形式。讨论的问题如果过于简单, 学生的兴趣也就会减少。

误区之二:没有向学生说清楚合作的要求和目的是什么。

对策: (1) 告知学生课堂学习目标。告诉学生他们应学会什么, 他们必须掌握什么, 教师要有耐心, 应向学生反复说明任务的内容及操作程序; (2) 将新信息与学生已有知识经验联系起来。为学生尽快找到解决问题的切入口提供必要的帮助。

误区之三:小组活动表面上热热闹闹, 气氛高涨, 一改以往静听——接受的学习方式。

对策:培养小组长要注意以下两点: (1) 要加强对小组长的思想教育, 培养小组长的责任心, 要求小组长要像对待自己的学习一样尽心尽力地对待每位组员的学习。 (2) 要对组长进行管理方法的培训。

每周召开一次小组长会, 会议内容是:一是了解每个小组各方面的情况;二是征求各小组长的意见;三是各小组长互相交流管理经验和办法。

误区之四:教师既不指导学生如何相互交流, 也不监控学生在小组内的交往活动。

对策: (1) 监督学生的行为; (2) 小组活动开展得非常顺利时, 教师应给予及时的表扬; (3) 小组讨论的声音比较大时; (4) 小组活动出现问题时; (5) 小组提前完成任务时; (6) 小组讨论离开主题或讨论一时受阻时; (7) 教师要通过观察、参与、巡视、指导等方式积极参与调控; (8) 教师是合作学习活动的设计者, 合作学习的发动者、组织者、管理者, 合作学习的顾问和参谋, 也是学生合作学习的评价者; (9) 教授社交技能。

误区之五:一旦让每个小组的代表发言汇报时间不够时, 就匆忙结束合作学习, 进入下一个教学环节。

对策:小组合作要有时间的保证。没有一定的时间, 合作学习将会流于形式。在小组里, 每个成员都必须而且一定要拥有发言、补充、更正和辩论的颇为宽裕的时间, 让各种不同程度学生的智慧得到淋漓尽致的发挥。

误区之六:学生没有经过深思熟虑, 就匆忙展开讨论, 要么坐享其成, 要么人云亦云, 盲目随从, 对小组内的不同见解根本无法提出真正意义上的赞同或反对, 也无法做到吸取有效的成分修正自我观点。这样的合作学习不但解决不了疑难, 反而在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会, 有悖于合作学习之真谛。

对策:独立思考是小组合作学习的前提, 在小组合作学习前一定要留有“空白”, 让每个小组成员进行自主思考、自主探究、自主建构, 形成自己独特的感受与想法, 做好合作交流的物质与精神的准备, 甚至用笔拟一份发言提纲。

误区之七:由少数优等生唱独角戏, 大多数学生基本处于人云亦云的状态, 他们的思路也不自觉地趋向于教师指定的小组组织者的指向, 大部分学生的创造性思维在这样的环境中往往得不到被认同的机会。

对策:合理分组是解决合作学生参与度不均衡的策略之一。合作学习一般采用异质分组, 组内异质是指同组成员之间的学习成绩、能力水平、学习态度、性别、性格、家庭经济、社会背景和性格、脾气等的差异。

误区之八:合作学习中的合而不作现象。

对策: (1) 创设适宜的合作学习氛围; (2) 建章立制, 保障合作学习效率; (3) 培养学生必备的合作技能; (4) 使学生认识到合作学习的重要性; (5) 为提高学生的合作学习意识, 教师可在教学中有意识地强化学习小组的集体荣誉感。

合作误区 篇11

一、合作学习的误区

当前课堂教学中，合作学习存在以下误区。

1.图形式、求热闹。走进当下中小学的班级里，我们时常可以看到很热闹的小组讨论式合作学习，但细心聆听，会发现这种讨论往往流于表面形式。这样的课堂，尤其是所谓的公开课，往往是教师一声令下，学生便炸开了锅，各自唱戏，或人云亦云，更有少数学生乘机嬉笑打闹，并没有真正做到团结合作、交流经验、分享成果。

2.缺乏交流互动。合作学习由少数优等生唱独角戏，多数学生基本处于人云亦云的状态。某些学生的求异思维得不到认同或发挥，未能通过他人意见的引领来帮助小组内的后进生，未能调动学生的积极性，缺乏互动互爱的集体意识。

3.只议不思。当小组内的成员发表自己的意见后，其他成员并未就发言同学的意见进行评价反思、取长补短。由于学生对知识的接收需要一个较为复杂的思维过程，学生在面对每一个同学的意见时，都要有充分的时间思考，如果“蜻蜓点水”式一带而过，学生对文题的理解往往会浮于表面，缺乏深刻的理解。

以上都是合作学习这一方式在具体的操作过程中的误区。合作学习应包括积极的交往意识和合作动机，成员之间形成一种优势的互补，让学生在活动中充分发挥自己的才能，通过合理搭配，对任务进行加工和评估等。

二、提高合作学习的有效性

怎样组织合作学习，防止合作学习流于形式，提高合作学习的质量与效果呢？笔者从多年的语文教学实践中引发了一些思考。

1.鼓励学生合作学习。学生能否主动参与合作学习，直接影响合作学习的质量。为此，教师必须采用多种形式鼓励学生积极地参与合作学习;努力营造平等、融洽、开放的氛围;指导学生怎样合作，怎样发现问题、提出问题，怎样讨论质疑;正确对待学生出现的错误，即使最后的结果不尽如人意，也要充分肯定他们的学习态度和独立思考的好习惯;委婉地指出他们的不足，保持他们的学习热情。

2.选择有价值的内容，让学生合作学习。教师一定要了解学生、吃透教材，课前对课上所要解决的几个问题估测一下，做到心中有数。然后，根据学生的实际需要，选择有价值的内容，让学生进行合作学习。一般而言，过易、过难的或者难以合作、难以交流的内容不宜直接让学生合作学习。在一节课中，安排合作学习的次数也不宜过多，时机也应把握好。

3.精心组织、指导好合作学习。合作学习的形式多样，就范围来讲，可全班、可小组、可邻桌四人、可同桌，视学习内容的难易程度来择取一定的形式。小组合作学习时，教师要建立一些基本的规则，并传授一些合作的技巧。让每个学生遵守独立发言、倾听思考、讨论交流的小组合作流程，让每个学生都有展现自我的机会，并使学生在回答问题时完成由“我认为”到“我们小组认为”的转变。这样学生会把小组内合作的经验带到整个课堂，小组的合作功能在团体的学习讨论中得到有效的发挥。

4.积极地参与学生的合作学习。各小组在讨论的过程中，教师应该扮演什么角色呢？根据新课标的精神，教师应由领导者变为引导者，由监督者变为参与者。在此过程中，教师应积极主动地参与学生的讨论，引导学生去分析、思考、评价，了解学生的学情，自始至终设身处地地感受学生的所思、所想，随时灵活地调整下一个教学环节。要相信学生完全有合作学习的能力，扮演好引导者的角色，把机会留给学生。教师把探究的机会交给了学生，学生就能充分呈现自己的学习过程，教师也可以顺利地开展教学活动。

5.教会学生在合作学习中独立思考、友善互助。教师在提出问题后，要给予学生充足的思考时间。如果时间允许，还可以先让学生养成回答问题的大纲的习惯，以便学生在小组中较好地交流，同时，学生也要养成尊重他人、认真倾听的好习惯，不能随便中断别人的发言，评价时要给予中肯的意见，当观点不一致时，要敢于坚持质疑。教育学生对成功者不要吝啬赞美之词，对困难者要乐于帮助，对合作小组要负责，对伙伴要友善。

6.关注合作学习中每个成员的情感态度。一般而言，在许多合作学习中，优等生积极思考、踊跃发言，是合作小组里的主角，中等生大多观望、附和、随大流，而后进生则既不交流也不合作，仅做观众或听众。这时，有的教师把目光投向优等生，对他们表现出的情感态度作出积极的反应，帮助他们完善答案，让他们代表小组汇报结果;有的教师则不然，他们在肯定优等生表现的同时，让优等生帮助其他同学，把更多的目光投向了中等生和后进生，鼓励、引导他们参与合作、交流讨论。很显然，后者做得比较好。在合作学习中，教师不仅要关注合作学习的内容，更要关注学生是否积极参与，让学生在圆满完成学习任务的同时，获得丰富的角色体验，享受合作的乐趣。

总之，小组合作学习还有许多技巧和方法值得我们去探讨和钻研，这就需要教师不断充实自己，成为新课改的实践者，有效促进学生的全面发展。

小组合作学习的几个“误区” 篇12

一、合作“流于形式”

在课堂中, 我们会发现:有的教师虽然在教学中注意到了尊重学生的主体地位, 采用合作形式引导学生广泛参与, 但只要有疑问, 无论难易, 甚至是一些毫无价值的问题都要在小组中讨论, 以显示课堂气氛的热烈。显然, 这些教师没有正确理解合作学习的意义, 只把它当成一种课堂教学的插花点缀, 提的问题不根据学生实际和教学内容, 完全凭自己的主观臆断, 显得随意且难易无度。学生不着边际, 结论胡诌八扯, 耽误学习时间, 降低讨论兴趣, 学生没有探究的欲望。这样流于形式的提问和合作, 致使学生要么讲闲话, 要么无精打采保持沉默, 难以养成勤于思考的习惯, 而且教学重难点遗失、淡化, 与教师意愿相违背, 既费时多, 又收效微。这样的合作实际上是教师追求的一种花样, 是典型的无效学习, 长期下去, 将导致教学质量的滑坡。教师不仅要有问题意识, 而且要有善于选择有价值的问题的意识, 更要有精心寻找最切合学生实际的问题的意识, 这样的问题才能有利于学生产生争论, 为学生提供合作交流的有利契机。这样所提问题经过反复推敲后, 择其所用才日臻完善。

二、讨论“唱独角戏”

在平时的合作学习过程中, 进行讨论交流时, 我们经常发现, 合作学习成了优等生“唱独角戏”。要提高合作的实效, 选择合作内容非常重要。在选择合作内容时, 要注意内容要有合作的价值, 有合作学习的必要。首先要难易适度, 太简单了, 没有合作的必要, 太难了, 会挫伤学生的合作积极性。其次, 问题要有思考的价值, 最好是一些开放性问题, 有利于学生充分发表意见, 也有利于三维目标的达成。合作学习要取得预期的效果, 还要注意科学安排合作时机, 要在有合作需要的前提下开展合作, 不能为合作而合作。在布置合作任务之前, 要激发学生的兴趣, 激起合作的愿望。在整个学习过程中, 教师要根据学生的学习状态适时开展合作学习。如, 多数学生在学习上遇到困难, 通过个人努力无法解决的时候;不少学生思路不开阔, 需要相互启发的时候;学生意见分歧较大, 需要共同探讨的时候……这些都是合作学习很好的切入点, 只要把握得当, 学生自然而然就能碰撞出智慧的火花。

三、指导“蜻蜓点水”