培养误区（共12篇）
培养误区 篇1
受各方面因素的制约, 青年教师培养的主要载体仍然是校本培训。但在很多学校的青年教师的校本培训中, 还存在着一些大有市场、颇为流行、貌似合理的认识误区, 在一定程度上影响甚至制约了青年教师的发展。这些误区具体表现在以下几个方面。
误区一:“先听课, 后上课”
青年教师要想少走弯路, 尽快站稳讲台, 的确需要不断向富有教学经验的教师学习, 同时也需要这些教师的引领和指导。于是, 听课也就成了青年教师专业成长的必然需求, 有相当多的学校甚至对青年教师的课堂教学提出了“先听课, 后上课”“听一节, 上一节”的明确要求。
“先听课, 后上课”“听一节, 上一节”的要求, 在基层学校非常流行, 是学校提升青年教师教学能力的常规做法。这种要求表面上看似乎很合理, 但这样做其实违背了青年教师成长的规律, 徒有表象的繁华, 而内在实质是虚空的。
听课, 对青年教师而言, 是其成长的必要途径, 但是, 我们还是应该认真研究如何听课才是最有效的。试想, 青年教师缺少的就是教学经验, 青年教师欠缺的是不能很好地理解教材, 无法把握和驾驭课堂, 以及如何设计教学环节, 而其根本原因就在于他们缺乏课堂教学的实践。我们提倡青年教师要多听课, 目的是希望通过经常去听富有经验的教师的课, 使青年教师发现自己教学过程中存在的问题和不足, 并借鉴他人的成功之处, 及时进行调整, 在不断改进中提高。而要发现自己教学中存在的问题和不足并加以调整改进从而使自身得以提高, 就必须先有一个实践的基础, 这个基础就应该是而且只能是青年教师自身教学的实践———上课。所以, 从这个意义上来说, 唯有先“上课”, 先实践, 再“听课”, 才有改进的依据和可能。如果没有自己的“上课”实践, 直接进入“听课”的环节, 那么就缺少了对教学进行反思这一最为重要的一环, 极易造成先入为主的印象。
“先听课, 后上课”“听一节, 上一节”, 久而久之, 必然会使青年教师的课堂教学沦为“模仿秀”, 青年教师也必将成为“搬运工”和“传声筒”, 并最终丧失自我。
因此, 青年教师要想使自己的教学能力得以快速提升, 正确的做法应该是:先上课, 再听课, 继而反思, 最终调整。
误区二:“专注教学, 少搞科研”
在很多学校的青年教师培养中, 普遍的、流行的做法是重视教师的教育教学能力的提高, 轻视甚至反对教师从事教科研, 要求教师“专注教学, 少搞科研”, 并认为教师从事科研是“浪费时间”“不务正业”。
实质上, 这是一种着眼于升学率的急功近利的做法, 也是一种鼠目寸光的短视行为, 更是对教育教学科研的误解和歧视。
我始终认为, 教科研工作是教育教学的第一生产力。作为一名教师, 想更进一步提高自己的教学能力、跟上时代发展的步伐、提升自我品位, 唯有以教科研为阶梯, 不断进取、不断钻研、不断攀升;教科研是一个教师教育教学思想、经验和能力的最直观、最具体的表现, 也是教师专业发展的必备条件和必然途径。
教科研的基础是具体的教育教学实践活动, 教师从事教科研的根本目的是解决教育教学实践中已存在或新出现的实际问题, 它既是一种教育教学实践活动的理论总结, 反过来可以运用总结出来的理论与思想去指导具体的教育教学实践工作。概括地说, 教科研的实质就是“解决问题, 实现提升”, 其流程应该是“问题———反思———解决———提升”。
教师教科研的核心是教学反思, 即教学过程中的反思;反思的核心是“问题”, 是问题牵引下的反思;反思的主阵地是课堂教学, 是贯穿于教学全过程的反思。反思是校本教研的主要形式, 也是教师立足岗位、提升专业素质的一种有效培训途径。反思, 是教师从事教科研的主要方法, 是中小学开展校本教研, 促进教师专业发展的最基本、最可行、最实用、最有效的方法, 是教师尽快提高的一条重要途径。
我们既需要“埋头拉车, 更需要抬头看路”。我们应当鼓励青年教师, 在从事教育教学之初, 就应该养成对自己、对他人的教育教学活动进行评价与反思的习惯, 并持之以恒。如果我们从青年教师踏上工作岗位之初就浇灭了从事教科研的热情, 实际上也就阻断了青年教师快速提升的最便捷的路途, 那么, 长此以往, 就必然会使青年教师逐渐沦为“教书匠”。
因此, 在青年教师培养的校本培训中, 应当营造一种教科研的氛围, 将青年教师的教科研能力和水平的提高视为一项十分重要的培训内容, 并使之走上正常且有序的轨道。
培养误区 篇2
“培养良好的习惯”是教育中的一条公理，但遗憾的是，仍然有不少家长在这个“绝对正确”的教育原则上存在认识误区。
近日，中国青少年研究中心副主任、著名教育专家孙云晓的新书《习惯决定孩子一生》出版，本报记者专门采访了孙云晓，探讨了家长在对孩子进行习惯培养时存在的一些错误观念，并给出了培养习惯的正确方法。
误区一：习惯会束缚孩子的创造性。
不少家长认为，习惯似乎经常跟刻板、顺从相伴随，在强调个性和创造性的今天，仅强调习惯似乎不合时宜。“习惯是对人的解放还是成为人的枷锁，取决于你养成了什么习惯。如果是养成爱运动、爱读书、独立思考、敢于质疑、做事有计划等好的习惯，自然是对人的解放；如果养成做事拖拉、言而无信、依赖他人、没有责任心等坏习惯，自然是成为人的枷锁。”
孙云晓常常举自己的例子。“我11岁那年赶上文化大革命，”孙云晓说，在此之前出身在工人家庭的他基本没读过什么书，一天，孙云晓的哥哥所在的技校准备烧书，年轻的哥哥不忍心看着那么多书被白白烧掉，就悄悄地藏起了一书包的书，“就是这一书包书改变了我，我被书中的世界深深地震撼了。1966年的冬天，我有了自己的梦想：成为一名作家。”孙云晓说。
从此之后，孙云晓养成了爱读书的习惯，正是这个习惯让孙云晓有了今天的成就，“我好像一下被从一个黑暗的世界中解放出来一样，进入了一个全新的世界。”孙云晓说。
孙云晓指出，不少孩子之所以被父母反复数落，其实是他们被一道道坏习惯的枷锁捆住了手脚。比如，一个孩子没有养成睡前整理好第二天的学习用具的习惯，那么他会经常丢三落四，不仅经常会把自己陷于慌乱中，同时还会受到家长和老师的批评。每天被这些事情纠缠的孩子，怎么能全身心地思考问题？怎么会有从容的时间做自己喜欢的事情？
“习惯培养是一把双刃剑。因此，习惯培养的原则是要尊重孩子，尊重孩子的主人地位。习惯培养的目标是解放孩子的大脑，让孩子从一些低级的、束缚自己的不良行为习惯中解放出来。” 误区二：习惯的养成重开始轻结果
孙云晓认为，现在无论是学校教育还是家庭教育，很多提法和做法都是很好的，但问题是，我们经常有一个轰轰烈烈的启动仪式，后面的执行怎样、是否最终落实到孩子的行动上了，反而没有人关注了。“就像烧一壶水，我们只关注了前面那50度，剩下的50度没有人管了。”孙云晓说，家长在培养孩子习惯的时候也存在这样的误区，经常把要求“武装到了嘴，但是最终没有落实到行动上。” 孙云晓对孩子习惯养成的关注，源自2001年起负责教育部全国教育科学“十五”规划课题“少年儿童行为习惯与人格的关系研究”。
长达10年的研究，让孙云晓及整个研究团队有了很多重要发现。“习惯培养是一个由被动到主动再到自动的过程。”孙云晓说，其中，被动阶段的心理特征是遵从，主动阶段的心理特征是认同，自动阶段的心理特征是内化。在这个过程中，要关注两个转化：由被动到主动的转化，由主动再到自动的转化。
因此，习惯的最终形成需要一个持之以恒的训练过程。孙云晓介绍，美国心理学家研究出现，一种行为重复21天就会初步成为习惯，90天的重复会形成稳定的习惯。“当然，这只是一个大致的概念。根据我们的研究发现，不同的行为习惯形成的时间也不相同，总之是坚持的时间越长习惯越牢。”孙云晓说，因此，习惯培养的开始一个月是关键时期。
习惯养成可以分六步走：
良好习惯的养成对一个人的成长有着重要的作用，孙云晓说，好习惯是可以迁移的，自己这辈子就得益于三个好习惯：阅读、写作和合作。
孙云晓提出了五条有助于孩子健康人格形成的习惯：学习、仁爱、负责、尊重和自制。同时，孙云晓认为，习惯的养成可以分为六步走。
第一步：提高认识，引导孩子对养成某个好习惯和改掉某个坏习惯产生兴趣，产生一种强烈的认同、向往和自信； 第二步：明确行为规范，让孩子对养成某个良好习惯的具体标准清清楚楚； 第三步：适时进行榜样教育，让孩子对养成某个良好习惯产生亲切而向往的感情； 第四步：坚持不懈的行为训练，让孩子由被动到主动再到自动； 第五步：及时评估和奖惩，让孩子在成功的体验中养成良好习惯；
走出误区，培养良好的阅读习惯 篇3
慢、差、费”的状况,即读的量少,读得慢、效果差。具体说来,是因为阅读中还存在以下几个误区:
一、读而不记
阅读只为看热闹、消磨时间、满足好奇心,书漫无目的地看过了,也就忘了。没有记忆的阅读是无效的阅读,是“白读”。青少年时期是阅读的黄金时期,更是记忆的黄金时期,要口读心记,适量记诵,多背诵一些古今中
外的名家名篇,多积累一些终身受益的文化知识
二、读而不思
阅读的过程应该是质疑问题、联想比较的过程。有的文章较深,不少地方不懂、有疑难,自然要质疑。切不可浅尝辄止,满足于一知半解
三、读而不写
在边读边思的过程中,有了很多感受、体会、心得与灵感,这些思维的火花稍纵即逝。有的同学却没有及时动笔写下,多么可惜!它们是写作时珍贵的“百宝仓库”呀。所以,要养成写读书笔记的好习惯。可以摘录,可以做札记,也可以写读后感
四、读而不悟
许多同学阅读只求读懂,不求感悟,不求致用,不能把作者的人生经验化作自己的心灵体会,或者只有感觉而无理性的认识,没有心灵的巨大震撼,没有对人生、对社会的深层审察,这样的阅读就不能完成从有字书向无字书的转换
五、读而不选
逮到什么读什么,毫无选择、随波逐流、率性而读,这是初中生阅读易犯的通病。现代社会信息多源,书海茫茫读之不尽。语文大纲规定了初中生必读的文学名著,初中生必背的文言诗文,这些为我们明示了阅读的范围和方向。我们应加强阅读的重点性和方向性
六、读而不博
初中生的阅读还有单凭兴趣和只讲功利的“偏读”病,偏爱武打、言情小说,偏爱作文选,怕读古代文言文,怕读现代科技文。其实读书不妨杂一点,面广一点,博约结合,这样才能文理兼通,全面发展。
阅读中存在许多误区,那么,怎样才能养成良好的阅读习惯呢?
一、树立快乐阅读观
不少同学对阅读不感兴趣,甚至有逆反心理,这就应调整心态,树立“快乐阅读观”,即阅读是享受;阅读是心灵的沟通,情感的交流,也是思想的碰撞;阅读时可以“视通万里,思接千载”,神游于精神的极乐世界。让“快乐”引起兴趣,引发阅读需要。其次,认识阅读的重要性。如黄宗羲“三日不读书便觉语言无味,面目可憎”;苏轼“粗缯大布裹生活,腹有诗书气自华”;意识到好书是应融进骨子里,流淌在血液中。课堂是培养良好习惯的主阵地,可激发学生的阅读动机。
二、确立正确的阅读方法
中学生常见的阅读方法有默读方法、速读方法,那么如何质疑思考,如何写读书笔记,怎样查阅参考书,怎样筛选、获取重要信息,怎样利用联想进行记忆、推理、判断呢?
1.默读。不少同学认为默读就是不出声的读,这是错误认识。实际上,默读的心理过程是视觉神经和脑神经之间直接的解码过程,它不需要听觉神经的参与。无论是不出声的唇读还是心读,都会使阅读解码的过程增长,從而影响阅读效率的提高。因此学生要摆脱错误的指读、唇读或心读现象,真正学会默读
2.质疑思考。读书贵在有疑,朱熹曾说过:“读书始读,未知有疑问。其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了这一番,疑渐渐解,以至融会贯通,都无所疑,方始是学。”由此可见,阅读就是一个质疑、解疑的过程,因此,学生要敢于质疑、善于质疑。提出问题仅是阅读的第一步,接下来需要思考,学生可自己思考解决,或询问师长,查阅参考书等。
3.查阅参考书。这里的参考书包括工具书和相关的文章、书籍。工具书主要是常用的字典、词典,关于参读相关文章这一点,叶圣陶先生曾有过精彩论述。他说,如在课内学习了某一文体或手法的文章,可在课外参读相关或类似的文章,然后比较异同,分析、鉴别、吸收
4.筛选获取重要信息。能否筛选和获取重要信息是学生阅读能力的一个重要体现。阅读中的筛选获取信息可分为两类:一是理解性的,这类筛选获取的目的在于正确地把握文字材料的内容,读者的着眼点往往在于各层或各段的中心句、过渡句、关键词语,与全篇密切相关的语句、段等;二是检索性的,这类的目的是根据特定的需要从阅读材料中找出所需的内容,这时读者往往不需了解阅读材料的全貌,只带着问题找答案就行。如利用联想进行记忆、推理判断、作读书笔记等都需要在具体的阅读情境中灵活指导。所有方法的指导都离不开具体的阅读情境,否则,阅读方法的指导就容易成为机械的形式主义训练,偏离培养阅读习惯、提高阅读能力的轨道,往往是劳而无功的。
三、持之以恒,反复训练
叶圣陶先生说过,阅读与写作正是两种技术,凡是技术,没有不需要反复历练的。练习到纯熟的地步,方法化为习惯,那才自然而然能够随时应用;再从习惯的生理机制来看,这是后天经过反复练习而巩固下来的条件反射,重复训练在习惯的形成过程中意义重大。因此,阅读习惯的培养需要持之以恒、反复训练,只有持之以恒、反复训练才能培养良好的阅读习惯,愿同学们克服阅读毛病,走出误区,养成良好的阅读习惯,树立快乐的阅读观念。
走出信息技术课程兴趣培养的误区 篇4
一、误把“沉迷上网”当成学习兴趣
很多的学生对信息课很期待, 容易让人理解为学生对信息技术课程充满憧憬和兴趣, 而我也这样认为。后面深入了解后才知道, 学生对于信息课的期待不是因为对学习内容感兴趣, 而是因为信息课程是上机操作, 有计算机和网络, 而他们所期盼的也正是网络。由于学生对网络的着迷, 他们愿意以完成作业为代价, 也愿意以耐心听讲为前提。可是这样的学习态度是教师希望的吗?这样的学习氛围对我们的教学有帮助吗?我觉得这样的学习仅仅为完成任务而生, 而非为认真钻研和深入调查而准备。所以, 在教学前, 教师应对学生进行认真仔细的学前教育, 让学生对信息技术课程有一个正确的认识, 树立正确的学习态度, 培养正确的学习习惯。
二、误把“一时兴起”当成学习兴趣
在教学过程中曾经出现了这样的现象:当我为学生介绍新软件和工具时, 学生非常配合并积极作答, 这在初中课堂上是非常欣慰的。然后, 为了配合学生的这种热忱, 我总是想着以最多、最大、最新的知识来满足他们的好奇与追求。可在不知不觉中发现, 学生根本不愿意或许根本没有这个能力去接受这些最多、最大、最新的知识。我下来调查才恍然大悟, 学生只是觉得是新工具很好奇, 想知道它们是干什么的, 等真正了解它后, 就“喜新厌旧”地将它当成了一种强加的学习任务。所以, 在教学过程中, 教师要认真观察学生的变化, 不要盲目地灌输知识给学生, 应根据当时的情况适时地调整教学进度和教学内容, 以便能始终将学生的学习兴趣最大限度地调动起来。
三、误把“偶然创作”当成学习兴趣
在初中教学工程中, 这样的现象是较明显的, 比如, 教师讲完一个内容, 让学生完成作业, 很多学生不愿意仿效, 而愿意去创作或有意识地改动作业。这是一个非常好的现象, 但是千万不要都以为这是学生对学习感兴趣。经过调查发现, 这样的学生大概可以分为三种:一种是真正愿意学习的学生, 他们觉得自己学会了工具, 愿意去创新和尝试创作;一种是比较自信的学生, 他们认为教师和课本上的作品总有这样、那样的缺陷要去完善, 可事实证明, 部分学生的完善只是让整个作品更不协调。还有一种是比较自我和个性的学生, 他们觉得如果都和课本或教师一样的话, 太没有个性和创意了, 为了突出与众不同, 他们在使用工具时会进行适当地调整, 认为这样的调整会让整个作品更个性, 殊不知有些调整会导致“差之毫厘, 谬之千里”。所以, 教师在教学过程中, 遇到创意作品, 应及时了解学生的想法, 不要盲目地认同。
四、误把对计算机的兴趣当成对学习的兴趣
学生中不乏能人, 这些学生对计算机的了解不一定都比教师浅, 在我的教学班中就有部分这样的学生, 他们有的对计算机硬件比较清楚, 有的对小代码比较感兴趣, 有的对一些网络知识清楚。有这样的学生是每个教师最高兴的事情, 总是希望学生能学习多方面的知识, 扩展他们的视野, 促进他们各方面全面发展。可是整个教学过程下来, 发现有某方面特长的学生根本没有得到全面的发展, 他们咨询的问题依旧还是那个他感兴趣的方面。所以, 教师在教学过程中, 应该因人而异, 根据学生的特长培养他们的专长。这样, 既可以调动学生的积极性, 又可以充分发挥学生的特长。
总之, 培养学生的兴趣虽然很重要, 但是一定要把握度, 努力走出培养学生学习兴趣的误区, 创造一个和谐的学习环境。
摘要：兴趣的培养对于信息技术课程是非常重要的, 教师在教学过程中应该怎样做呢?怎样才能避免以下几个误区:误把“沉迷上网”当成学习兴趣, 误把“一时兴起”当成学习兴趣, 误把“偶然创作”当成学习兴趣, 误把对计算机的兴趣当成对学习的兴趣。这些都不是真正的信息技术课程的兴趣, 作为教师, 应该及时发现这些弊端, 解决这些问题, 帮助学生走出误区, 以便培养学生真正的信息技术课程的兴趣。
培养误区 篇5
一、科学、科学探究和探究教学的界定
“科学(science)”是一个常用词汇，尽管几乎人人都耳熟能详。但却很难找到关于它的严格定义。每一本字典都给出了一个解释，但每一种解释都不同，这就给人们带来了理解上的困难。“科学”一词，英文写作science，它源于拉丁文scientia，原本的意义为“知识”或“学问”。在古代西方，科学被称为自然哲学，寄居在哲学母体之内，并没有独立的地位。后来，人们为了把哲学与科学区分开来，逐渐采用science来指代科学家的工作。在中国占代．“科学”一词的意义相当于“格致之学”。据《札记·大学》所载：“致知在格物，物格而后知至。”1896年，著名启蒙思想家梁启超先生在《变法通译》一书中首次使用“科学”一词，“五四”运动时期。陈独秀、李大钊等革命先驱大力倡导科学与民主，从而使“科学”这一概念在我国广为传播。最终从科学的本质高度概括出它的定义，科学是人类探究周围世界客观规律的活动。
科学探究严格来说。也没有一个确切的定义，大多数的研究给出的科学探究定义是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，创设一种类似于科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题，对可能的答案作出假设与猜想，并设计方案，通过实验、调查、搜集证据，对获得的信息进行处理．得出初步结论。
探究教学指的又是什么呢?综观现有的探究教学研究文献，其中大多数要么只讲什么是探究或科学探究，以为探究教学便不言自明．要么干脆对这个概念避而不谈，而直接讨论某学科领域探究学习的具体模式或方法。从学习角度来说，虽然也有少数人提“探究教学”或“探究法”，但大多使用“探究学习”一词。探究学习的界定不可避免地受界定者个人观念的影响。探究学习不同于自然界的各种现象或事物，是一种客观存在，对其本质特征加以抽象．然后就可以概括出定义来。西南师大徐学福博士在他的博士生论文中给出了一个定义：“它是一种有待我们根据对探究学习的认识去创造的实践活动，即人为实在。就是一个业己存在的探究学习实践，不管实践者理论如何薄弱，或事先根本不知道什么是探究学习，它也总是在一定观念或想法的指导下进行的．只不过实践者的想法与探究学习观恰巧相符罢了。”
二、科学、科学探究和探究教学的比较分析
1．范围在某种意义上科学是人类反映自然现象、社会现象、心理问题等复杂现象及其规律的知识体系，像生物学就是一个科学知识体系。另一意义上，科学也是人类认识和解释周围世界客观规律的方法体系。观察、假设、实验，求证等，都是科学最常用到的、典型的方法，而科学探究的操作活动包括观察、提问、实验、比较、推理、概括、表达、运用及其他活动。科学探究只是一种获得知识的方法。从这个意义上，科学包括了科学探究。
美国《国家科学教育标准》中科学探究的定义则是：“科学探究指的是科学家们用于研究
自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径。探究也指学生用以获取知识、领悟科学家的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。”这实质上指出了科学探究包括科学领域的探究和课堂中的探究。探究教学实质上是将科学领域的探究引入课堂，使学生通过类似科学家的探究过程，理解科学概念和科学探究的本质，并培养科学探究能力的一种特殊的教学方法。从这个意义上，科学探究包括探究教学。
2．内容。科学包括科学知识和科学方法。科学探究可以是对科学知识和科学方法的探究。探究教学可以把对科学知识和科学方法的探究引入课堂。探究教学有两个维度：一是思想层面。二是操作层面。所谓思想层面，是指应首先把探究教学看作是一种观念或指导思想，如同其它任何形式的教学一样，探究教学也必须以现代教学理论为指导，并结合自己的特点从整体上形成独具特色的探究教学思想。所谓操作层面的探究教学，是指还要把探究教学看作一种操作模式或方法，反映探究教学是如何进行的．以便人们能从实践中去把握它。
3．本质科学的本质高度概括地讲．是人类探究周围世界客观规律的活动。其方法主要采用观察、假设、实验，求证等，其结果是构建了并且还在继续扩充这博大精深的科学知识体系，其价值是将人性中与生俱来的好奇心和求知欲转化为一种卓有成效的认知模式，转化为宏伟壮丽的科学事业，从而推动人类社会的文明与进步。
科学探究从众多的定义来看，还是一个有待明确的问题。下面列举的只是其中的两例。
(1)“科学探究是一般探究的‘子集’，它的对象是自然界，是在某种信仰和假设的指导下进行的”。(2)“科学探究是一种系统的调查研究活动，其目的在于发现并描述物体和事物之间的关系。其特点是采用有秩序的和可重复的过程：简化调查研究对象的规模和形式；运用逻辑框架作解释和预测。探究的操作活动包括观察、提问、实验、比较、推理、概括、表达、运用及其他活动”。
探究教学实质上是将科学领域的探究引人课堂，使学生通过类似科学家的探究过程，理解科学概念和科学探究的本质，并培养科学探究能力的一种特殊的教学方法，也就是指在教师的引导下．学生主动参与到发现问题，寻找答案的过程中，以培养学生解决问题能力的教学活动。生物基础教育新课程理念提出以培养学生的生物科学素养为主旨，并学会科学探究。而要学生学会科学探究，教师本身就应该会“探究”，才能更进一步探讨“探究教学”。如何培养出具有科学探究能力的教师进行探究教学是高师教师教育改革的一大重任。在培养过程中常常出现一些误区：生物教师在教育中培养了师范生的科学知识和探究教学技能，却没能真正培养出会探究的教师，严重出现了脱节现象。到底问题出在哪里?本文就其中的主要原因——没有给科学、科学探究和探究教学的关系划清界线进行分析。
一、科学、科学探究和探究教学的界定
“科学(science)”是一个常用词汇，尽管几乎人人都耳熟能详。但却很难找到关于它的严格定义。每一本字典都给出了一个解释，但每一种解释都不同，这就给人们带来了理解上的困难。“科学”一词，英文写作science，它源于拉丁文scientia，原本的意义为“知识”或“学问”。在古代西方，科学被称为自然哲学，寄居在哲学母体之内，并没有独立的地位。后来，人们为了把哲学与科学区分开来，逐渐采用science来指代科学家的工作。在中国占代．“科学”一词的意义相当于“格致之学”。据《札记·大学》所载：“致知在格物，物格而后知至。”1896年，著名启蒙思想家梁启超先生在《变法通译》一书中首次使用“科学”一
词，“五四”运动时期。陈独秀、李大钊等革命先驱大力倡导科学与民主，从而使“科学”这一概念在我国广为传播。最终从科学的本质高度概括出它的定义，科学是人类探究周围世界客观规律的活动。
科学探究严格来说。也没有一个确切的定义，大多数的研究给出的科学探究定义是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，创设一种类似于科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题，对可能的答案作出假设与猜想，并设计方案，通过实验、调查、搜集证据，对获得的信息进行处理．得出初步结论。
探究教学指的又是什么呢?综观现有的探究教学研究文献，其中大多数要么只讲什么是探究或科学探究，以为探究教学便不言自明．要么干脆对这个概念避而不谈，而直接讨论某学科领域探究学习的具体模式或方法。从学习角度来说，虽然也有少数人提“探究教学”或“探究法”，但大多使用“探究学习”一词。探究学习的界定不可避免地受界定者个人观念的影响。探究学习不同于自然界的各种现象或事物，是一种客观存在，对其本质特征加以抽象．然后就可以概括出定义来。西南师大徐学福博士在他的博士生论文中给出了一个定义：“它是一种有待我们根据对探究学习的认识去创造的实践活动，即人为实在。就是一个业己存在的探究学习实践，不管实践者理论如何薄弱，或事先根本不知道什么是探究学习，它也总是在一定观念或想法的指导下进行的．只不过实践者的想法与探究学习观恰巧相符罢了。”
二、科学、科学探究和探究教学的比较分析
1．范围在某种意义上科学是人类反映自然现象、社会现象、心理问题等复杂现象及其规律的知识体系，像生物学就是一个科学知识体系。另一意义上，科学也是人类认识和解释周围世界客观规律的方法体系。观察、假设、实验，求证等，都是科学最常用到的、典型的方法，而科学探究的操作活动包括观察、提问、实验、比较、推理、概括、表达、运用及其他活动。科学探究只是一种获得知识的方法。从这个意义上，科学包括了科学探究。
美国《国家科学教育标准》中科学探究的定义则是：“科学探究指的是科学家们用于研究自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径。探究也指学生用以获取知识、领悟科学家的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。”这实质上指出了科学探究包括科学领域的探究和课堂中的探究。探究教学实质上是将科学领域的探究引入课堂，使学生通过类似科学家的探究过程，理解科学概念和科学探究的本质，并培养科学探究能力的一种特殊的教学方法。从这个意义上，科学探究包括探究教学。
2．内容。科学包括科学知识和科学方法。科学探究可以是对科学知识和科学方法的探究。探究教学可以把对科学知识和科学方法的探究引入课堂。探究教学有两个维度：一是思想层面。二是操作层面。所谓思想层面，是指应首先把探究教学看作是一种观念或指导思想，如同其它任何形式的教学一样，探究教学也必须以现代教学理论为指导，并结合自己的特点从整体上形成独具特色的探究教学思想。所谓操作层面的探究教学，是指还要把探究教学看作一种操作模式或方法，反映探究教学是如何进行的．以便人们能从实践中去把握它。
3．本质科学的本质高度概括地讲．是人类探究周围世界客观规律的活动。其方法主要采用观察、假设、实验，求证等，其结果是构建了并且还在继续扩充这博大精深的科学知识体系，其价值是将人性中与生俱来的好奇心和求知欲转化为一种卓有成效的认知模式，转化为
宏伟壮丽的科学事业，从而推动人类社会的文明与进步。
科学探究从众多的定义来看，还是一个有待明确的问题。下面列举的只是其中的两例。
(1)“科学探究是一般探究的‘子集’，它的对象是自然界，是在某种信仰和假设的指导下进行的”。(2)“科学探究是一种系统的调查研究活动，其目的在于发现并描述物体和事物之间的关系。其特点是采用有秩序的和可重复的过程：简化调查研究对象的规模和形式；运用逻辑框架作解释和预测。探究的操作活动包括观察、提问、实验、比较、推理、概括、表达、运用及其他活动”。
培养误区 篇6
关键词：培养；阅读能力；走出；英语阅读教学；误区
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）10-265-01
把阅读作为教学的重点，使学生真正学会运用语言知识从读物中获取信息，把英语应用在生活中，以达到培养和提高学生的阅读能力，然而目前还有不少教师把阅读当成语法教学或把课文肢解成句子教学，其教法千篇一律，这样久而久之，学生就会失去主动性，失去独立思考问题，主动参与的机会，本文从阅读能力入手，探索走出英语阅读教学的误区的几种方法。
一、以能力培养为教学目标，防止在教学中肢解课文的现象
有些教师在阅读教学中，遇到含有新语法现象的句子，就详细分析语法，讲解用法。碰到生词就词义辨析，这样一来课文整体观念被肢解了，掌握语法和词汇，只是阅读理解的条件，而在阅读中着重培养的是能力，如①培养学生猜词能力②培养学生分析问题的思维能力③培养学生认真细心阅读，把握细节的习惯的能力④培养学生的语言概括能力等。
1.培养学生的猜测词义能力
猜测词义是有重要的意义，因为信息处理水平对词汇记忆能力有很大的影响，因此在平时教学中注意引导学生会根据上下文猜测词义。
2.利用同义词和反义词
要引导学生抓住句中的已知信息，因为文章中要表达的信息，都是由若干条信息构成的，而新信息都是建立在已知信息的基础上而形成一条信息链。
培养学生细心阅读，把握细节的良好习惯。
一篇文章有了主题，确定了中心思想，还必须通过许多细节的信息来表达主题，这就需要精读。
如Go for it中八（下）学习Aron Ralston这篇阅读时运用动词细节 He used his knife to cut off his right arm ,then with his left arm ,he bandaged himself .来表达主题 the importance of making good decisions and of being in control of ones life.
3、培养学生语言概括能力
通过对文章段落大意或中心思想的理解，提高学生语言概括能力。主题句一般是段落中的中心议题，另一方面也说明该段落与文章中心的关系，在很多阅读中，没有直接点出中心的文章，让学生概括，培养学生的发散性思维及口头表达能力。
二、从整体把握篇章出发，防止以句子为中心的单一教法
在阅读教学中要避免文章中以句子为中心的单一教学模式，这样只注重个别句子的字面意思，很少引导学生探讨全文的结构，体会作者的深层意思，这种模式教出来的学生极易丧失发现问题的能力，在学生对课文进行快速阅读之后，马上要求学生对全文有一个整体的理解，这样的方式有助于发展和培养学生的敏捷的思维性，和广阔性和深刻性，在方法上，根据课文不同的情况，可采取从整体到局部，从内容到形式的广泛的提问方式引导学生进行思考和讨论。
如：八（下）Bus driver and passenger save and old man这篇阅读.中，可设计 Do you agree that people often do not help others ,because they dont want any trouble?Why or why not? (Encourage them to say their own opinions) 而这些问题可引起学生热烈发言，这时候语言实践活动完全是在一种真实自然的环境中进行，人人都有一种自我表达的需要和冲动，，这和机械单调语言的语言操练是完全不一样的，由于课文整体教学前后一致，上下衔接，理解也就容易了。
培养误区 篇7
一、当前我国媒介融合人才培养进程中存在的问题
一是媒介融合人才培养思路上存在误区, 一些概念及政策边界亟待廓清。一些人将媒介融合简单定义为传媒从业者跨媒体技能的培养, 将媒介融合人才的培养简单定义为广播电视媒体从业技能、网络媒体从业技能和书面媒体从业技能培养的简单结合, 而忽视了媒介融合是多种媒体之间的聚化裂变反映, 它催生了新的媒介理念、媒介形态、媒介内容、媒介运行机制等, 带来的是媒介发展的革命性变革。它对传媒人才培养带来的是从理念、机制到内容的系统化创新, 绝非是技术层面的简单叠加。还有一些人简单地将媒介融合定义为一个实践命题, 单纯注重应用层面的技术融合、运行机制融合、所有权融合等的路径考察, 对媒介融合的理论研究进路缺乏深入的研究与思考, 导致媒介融合在实际推进中后劲不足。
二是媒介融合人才培养方案设计等工作亟待加强, 媒介融合人才培养的理论储备需要进一步夯实。面对媒介融合快速推进的态势, 我国媒介融合人才培养方案的预研及理论储备工作明显滞后。当前只有个别高校对媒介融合人才的培养规格、培养方式、培养路径等在学理层面进行了关注与研究, 媒介融合人才培养的理论与实践尚未形成有效对接, 具有通用性、被相关高校所普遍认知与接受的媒介融合人才培养的框架体系仍处于初步建设阶段, 不同发展水平地区、不同层次高校分层化、多类型的媒介融合人才培养方案尚未进入大多数理论研究者与实践者的视野。媒介融合相关要素在新时期传媒人才培养模式创新中的话语通道亟待疏通、话语内容亟待补位、话语效果亟待进一步彰显。
三是媒介融合人才培养的现状不能适应媒介融合的形势发展需要。当前我国传媒单位中跨媒体人才的培养主要通过职后培训、传媒从业者自我兴趣迁移等方式来实现。媒介融合尚未作为一个专业开展普及性、系统化的人才培养实践。在一些开展媒介融合试点的高校, 也大都局限在相关课程内容的设置中, 增加媒介融合背景、现状及趋势等的相关介绍, 或者开设一些媒介融合关联题材的选修课等;设置若干研究课题, 开展国际媒介融合最新发展动态及国内媒介融合现状、趋势等的追踪研究, 提供媒介融合发展策略与路径的理论研究等。或者以教学改革试点方案等形式, 在部分学生群体中开展跨媒体技能培养的尝试等。媒介融合专业的师资储备、培养培训力度亟待加强, 相关教材建设等急需填补空白。从总体上说, 媒介融合尚未作为传媒人才培养的重要创新因素、产业发展的革命性技术创新因素发挥其对新时期传媒人才培养的创新引领及变革驱动作用, 媒介融合人才培养的辐射面、推广力度及现实绩效等都“乏善可陈”。
二、媒介融合人才培养误区形成的内在成因
媒介融合人才培养误区形成的一个重要原因是我国传媒教育与传媒产业发展之间缺乏有效的联动, 媒介融合对传媒教育创新的引领力、整合力、渗透力、发展力不足, 产学研合作机制需要进一步梳理与完善。办学与市场发展相脱节是我国高等教育发展进程中较为明显的弊病。它主要表现在两个方面, 一是高校忽视办学实际及办学规律, 简单迎合市场表面的发展态势, 导致办学在战略方向层面出现误差;二是高校漠视社会、政治、经济、文化的发展趋势与规律, 在办学中墨守成规, 不能满足社会的需求。作为应用性专业, 虽然从总体上说我国传媒院校与行业保持了密切联系, 但是两者之间一体化、协作型发展格局仍然没有形成。主要表现在校企之间的合作仍然主要集中在人力资源培训、学生实习等方面, 尚未进入到传媒发展战略设计、管理架构与运行机制创新、传媒形态与传媒门类变革等核心业务层面, 高校对传媒企业深层发展、核心竞争力提升的拉动作用有限, 这也直接制约了传媒院校深度追踪行业发展动态, 把握行业发展规律, 适度超前引领、预判行业发展走向的能力, 使传媒人才培养模式的变革与媒介融合的发展实际相脱节。即使我国经济发展基础较好, 体制环境相对健全, 传媒院校与传媒企业之间政产学研合作机制较为完善, 合作成效相对明显的长三角、珠三角与环渤海地区, 传媒变革的最新趋势投射到传媒人才培养模式的创新实践上仍然有较为明显的滞后性, 其传导机制过于复杂, 反应机制的敏锐性有待提升。究其根本原因是在当前传媒市场竞争呈现白热化的态势下, 传媒企业过度重视短期市场份额的博弈, 热衷于挖人才、抢时段、买创意获取竞争优势, 在人才梯队建设、长线技术储备等发展命题上关注不足, 严重忽略了传媒院校办学对其事业可持续发展的内在支撑力, 进而造成传媒院校与传媒企业之间合作动力的流失, 对传媒院校贴近行业一线办学带来了严重的制约。同时在产学研合作机制建设中, 过分重视传媒企业主体与传媒院校之间的能动作用的发挥, 政府调控、引领职能相对不足, 在合作某一方出现问题时较易影响到整体的合作格局。传媒院校在办学过程中, 办学机制的内在调适与优化能力不强, 对于媒介融合人才培养的紧迫感、使命感的认识有所欠缺, 对于媒介融合人才培养的系统规划性不足, 在遭遇政策壁垒与行业藩篱时, 破解体制障碍的勇气与办法不多, 其重要原因在于当前的高校办学体制在某种程度上分解了市场竞争对高校人才培养创新的压力, 即市场对人才培养规格、质量的反响在某种程度上并没有直接转化为高校办学资源获取的压力。所以解决好校企合作的深层次问题, 促进传媒人才培养创新与媒介融合发展现状的紧密结合, 提升媒介融合人才的培养质量与水平不仅需要从战术上进行规划与布局, 更需要解决战略层面的制度障碍及动力机制建构问题。
三、媒介融合人才培养的可持续发展路径:制度创新的视角
提升媒介融合人才培养质量, 满足传媒事业快速发展的需求, 最关键的是要从制度层面入手, 建立与完善媒介融合人才培养的制度体系。制度体系建设分为战术与战略两个层面。战术层面主要解决基于媒介融合人才培养的实施策略、实施路径的保障体系建设, 战略层面重在解决媒介融合人才培养的深层动力机制建构及体制障碍破解的问题, 建立起促进媒介融合人才培养的可持续发展的框架。
在战术层面的制度体系建构中, 当前需要做好四个层面的工作。一是疏通媒介融合进入传媒人才培养视野的话语通道, 在顶层设计层面为媒介融合人才培养提供伸展空间。通过将媒介融合人才培养纳入党委、政府文化及教育决策的视野, 为媒介融合人才的培养提供政策支持与文化土壤。地方政府在区域传媒及文化产业发展规划制定时, 要充分考虑到人才队伍建设对传媒及文化产业可持续发展的重要意义, 明确人才队伍建设目标及保障措施等, 尤其要关注好、回应好新形势下媒介融合人才的培养问题, 阐明媒介融合人才的培养意义、培养目标、培养路径及保障机制等。同时, 各级政府在制定区域教育发展规划时, 充分考虑到产业转型升级、新技术发展对教育尤其是高等教育发展带来的深刻影响, 在制度设计层面构建产学研贯通、面向市场、面向国民经济发展前沿, 有效推进办学创新、提升办学质量的理念与机制。各高校尤其是传媒院校在制定学校“十二五”及中长期发展规划时, 要充分注重将最新的媒介及文化产业发展动态纳入办学视野, 作为办学的重要权变因素加以考量, 为媒介融合人才培养工作的推进提供制度空间。二是要厘清形势与要求, 摸清规律, 科学设计媒介融合人才培养方案。要科学分析媒介融合的走向, 对未来媒介融合人才的需求数量、规格层次等形成全面科学的判断, 作为编制人才培养规划、确定招生数量, 分专业推进人才培养模式创新的重要依据。在传媒人才培养方案编制中, 完善媒介融合人才培养目标、培养定位、培养方式等系统化指标体系, 为媒介融合人才培养提供清晰的路线图。在这个过程中, 要注重“新”与“旧”的结合, 要注重对传统传媒人才的培养方式、培养手段进行全面的总结与梳理, 在此基础上, 积极探索创新人才培养的新机制、新模式。要注重“快”与“慢”的结合, 媒介融合人才培养不能一味求快, 盲目追求“新奇特”的形式美感, 要尊重培养规律, 踏准产业创新的步骤, 注重实效, 注重衔接, 分层次、分阶段地有序推进传媒人才培养模式的创新。要注重“普”与“特”的紧密结合, 在传媒人才培养模式创新中, 要尊重媒介融合人才培养的一般规律, 把握其通行模式与常态机制, 同时又要充分结合学校自身的办学实际与办学特色, 提炼有特色的办学内容、办学环节等, 进一步提升传媒人才培养的效果, 凸显传媒人才培养的特色品牌。三是要完善媒介融合人才的保障机制。完善师资队伍保障机制, 积极创造条件, 与国外有相关研究基础高校联合培养媒介融合专业博士生, 在国内积极尝试开展媒介融合专业的硕博士教育, 从国外选聘部分媒介融合的相关研究者与从业者, 来国内开设讲座等, 全方位涵养师资。推进业界与高校师资互通计划。高校具有传媒教育背景的师资去跨媒体业务经营较好的企业开展定期实践, 积累业界工作经验, 吸引、引进一批具有媒介融合工作经验的业绩精英, 在经过一定时期的知名院校培训后, 充实到传媒院校一线教学队伍, 开展媒介融合的相关教学工作。政府和高校要为高层次人才的引进提供优惠政策, 确保能“引得进、留得下、用得好”。
在战略层面的制度建构中, 要着眼于解决传媒企业和传媒院校合作的内生动力问题。政府相关职能部门要通过强有力的手段解决传媒企业之间的同质化竞争, 推崇“新奇特”的短期收视率竞争等, 通过制度手段坚决规避媒介低俗, 引导传媒企业营建绿色收视率, 更关注到企业可持续发展的内在支撑。传媒企业要通过编制产业发展规划, 明确企业发展定位、频道特色、人才梯队建设要求、设备投入规模及技术储备等, 明确新形势下校企合作的创新路径等, 比如联合开展创新节目形态研究、定向培养高端人才等。政府可以牵头组织政产学研用五位一体的产学研合作平台, 明确运行机制与原则, 实现强强联合, 优势互补。政府在对高校的考核中, 不仅要注重其办学规模等指标, 更要注重考核其实际发展绩效, 考核其增量中的内容构成及效益等。比如产学研合作收入是以重大行业创新成果的转化作为驱动还是以初级员工的培训收入所得;学生就业率背后所呈现的就业质量等。并通过适当的方式, 将发展绩效与高校发展资源的供给与分配相衔接, 真正激发学校发展的动能, 促进高校推进人才培养模式创新。
摘要：本文在分析当前我国媒介融合人才培养进程中存在的问题及内在成因的基础上, 提出了基于制度创新的视角的媒介融合人才培养的可持续发展路径。
培养误区 篇8
为迎接信息时代的挑战，适应信息化社会，从浩瀚的信息海洋中获取必要的信息，学生必须具备相应的信息素养能力，在发达国家，信息素养已被放到与读、写、算同等重要的位置。例如，美国新泽西州要求所有学生学会使用信息技术和其他工具，在日本，1998年6月公布的新的课程方案将"信息科"作为高中普通科的必修科目，以适应计算机、网络的普及所带来的信息社会的变化。信息素养在社会生活中也显得越来越重要。目前，美国己有60%以上的工作需要懂得计算机并具备信息素养的劳动者，其工作或多或少要运用网络资源。
1. 信息素养的内涵
信息素养又称信息素质，是由美国信息产业协会主席保罗车可斯基(Paul Zurkowski)在1974年首先提出来的。他把信息素养定义为：“利用大量信息工具及主要信息源使问题得到解答的技术和技能。”后来又将其解释为“人们在解答问题时利用信息的技术和技能”。信息素养是一个内容丰富的的概念，它的核心是信息加工能力，它包括：寻找、选择、整理和存储各种有用遥信息;将信息从一种形式转变为另一种形式;针对问题，选择、重组、应用已有信息;正确评价信息;能从信息中看出并运用变化的趋势、变化的模式并提出变化的规律。
2. 目前中小学信息素养培养的存在的误区
2.1 将信息技术课等同于计算机课程。
很多人将信息技术课等同于计算机课，或是认为信息技术课就是计算机课，其实它们在教学目标上就有不同，信息技术的教学目标在于培养学生的信息素养，计算机课程的目标在于学习和掌握计算机知识和技能。目前我国信息技术课程的教学，从大纲的制定、教材编辑到课堂教学、教师的观念等，实际上还停在计算机课程的教学上，地点上看还是教室、机房轮流转;形式上看还是班级授课制，先讲后练或边讲边练;内容上看各年级各种教材都是雷同的，都是计算机基础知识、操作系统、常用软件等等;即使是在条件较好的学校，也常常是更关心学生是否会做网页，能否用电脑排版，能否用电脑编程，做的动画是否生动等等。一句话，现在信息技术课更看重的现在所掌握的某一种技术，而不是学习和处理各种信息的能力。
2.2 认为信息素养的培养只是信息技术课的任务，跟其他的课程不搭边。
由于我国长期受应试教育的影响，加之大多数中小学教师其本身的信息素养并不高，还没有意识到信息时代的到来，更认识不到信息素养与各学科是密切相关、相辅相成的，信息素养的概念在很多人心里还是空白。
2.3 忽视对学生进行信息道德的教育。
由于长期在人们的心目中，分数在学习评价体系中的地位还是至高无上，在计算机领域，技术也被看成是能力的象征，水平的展现。学校信息技术教育也常常只把分数放在首位，对道德法则却漠然视之。网络病毒的横行、网络欺诈的出现、对网络黑客的崇拜等，都说明教育对信息道德教育的缺失。
3. 培养中小学生信息素养的方向
3.1 培养学生的信息意识。
信息意识是人们在社会生活中对各种信息的搜索、认识、取舍、处理的意识。信息意识主要包括：能认识到信息在信息时代的重要作用;对信息有积极的内在需求;对所接受的信息具有敏感性和洞察力，能迅速有效地发现并掌握有价值的信息，善于从信息中找出解决问题的关键。教育部《关于加快中小学信息技术课程建设的指导意见》指出：在小学阶段“要侧重对学习、使用计算机的兴趣和意识培养”。不仅在信息技术课中应该培养学生的信息意识，更应该贯穿于整个教学过程。如在讲解数学解题中，一个题目能提供大量的信息给我们，如何去区分、处理信息，捕捉有用的信息，达到更快更好地解题，也是一门学问。其中体现出来的就是信息意识。
3.2 加强中小学生信息伦理道德的教育。
互联网的出现不仅让人们享受了高科技应用的便捷与快乐，也暴露了人类道德的负面阴影，网络诈骗和网络犯罪的出现，计算机病毒和色情信息的传播，对青少年的道德观念和道德行为的形成产生了巨大的负作用，大批的中小学生沉迷网络游戏和网络聊天，如此种种，都说明必须加强中小学生信息伦理道德的教育。信息伦理道德是指在信息获取、使用、创造和传播过程中应该遵守一定的伦理规范。具体表现在：(1)遵守法律法规，文明上网;(2)不制造和传播计算机病毒危害社会和他人;(3)不制造和传播黄色、反动信息;(4)不参与盗版活动，尊重他人的知识产权;(5)诚实守信，不向网上发布虚假信息;(6)不利用网络入侵他人计算机。每位中小学生都需要有正确的人生观、价值观、甄别能力以及自控、自律和自我调节能力，必须具有高度的社会责任感，都需要遵循一定的行为规范，不从事非法活动。
3.3 培养学生的信息能力。
信息能力是指人们有效利用信息设备和信息资源获取信息、加工处理并传递信息以及创造新信息的能力。它包括：(1)信息工具的使用能力。包括会使用文字处理工具、浏览器和搜索引擎工具、网页制作工具、电子邮件等，获取信息和传递信息。(2)获取识别信息的能力。它是个体根据自己特定的目的和要求，运用科学的方法，采用多种方式，从外界信息载体中提取自己所需要的有用信息的能力。(3)加工处理信息的能力。个体应具有从特定的目的和新的需求的角度，对所获得的信息进行整理、鉴别、筛选、重组，提高信息的使用价值的能力。(4)创造、传递新信息的能力。个体应有在对所掌握的信息从新角度、深层次加工处理的基础上，进行信息创新，从而产生新的信息的能力。
3.4 通过信息技术与学科课程整合培养中小学生的信息素养：
所谓整合就是指一个系统内各要素的整体协调，相互渗透，使系统各要素发挥最大效益，在21世纪高科技信息技术飞速发展的时代，现代信息技术与中小学各学科知识共同构成了中小学课程的教学系统。在这个系统中，将信息技术课程与其他课程整合，就是以其它学科的知识的学习作为载体，把信息技术作为工具和手段渗透到其它学科课程的教学过程中去，从而利用信息技术培养青少年解决学科问题的综合能力。现代信息技术硬件和教学软件的应用日益普及，再加上网络技术的发展，网络上丰富的教学资源，为师生提供了一个完整的知识整合环境。
在实际教学中，信息技术与学科课程整合的基本要求，就是要使教师把计算机和网络及多媒体技术为核心的信息技术作为自己真正的教学工具，将计算机与网络等现代信息技术作为整个教学过程中的有机组成部分整合到教学过程中去。让学生用计算机和网络技术及多媒体技术为核心的信息技术帮助他们学习各学科和其它科学文化知识，并通过利用信息技术与学科课程整合开发他们的智力、培养他们的创造能力，从而达到既高效优质地完成课程教学任务，又能培养和提高学生的信息素养。
培养误区 篇9
关键词：动机,培养,误区
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中指出要“关心每个学生, 促进每个学生主动地、生动活泼地发展”、“教好每一个学生”, 美国新教育法《不让一个孩子掉队》, 其目的都是尽可能让每个学生接受优质教育, 使其全面健康地成长。作为一名教科研工作者, 在长期阅读报刊教育教学文章、查看教师们的工作总结中注意到, 对学困生学习动机的培养的内容都占有较大的篇幅。但我却惊奇地发现有些教师在学困生学习动机培养的实践中, 往往“自以为是”地从施教者角度单方面揭示其做法的优点, 如提问、个别指导、安排学习任务等。正是这种思路, 使学困生学习动机的培养一直在误区中迂回。现就有些教师的做法谈谈自己的观点, 以期引起教师们的反思, 认识到原有做法的不足之处, 使培养学困生达到预期的目的。
1. 课堂提问的误区———问题的低定位。
在对学困生所提问题的设计上, 往往选一些直接的、不需要经过较深入思考就能选择的问题, 他们便能轻易地回答出来。而教师从自我感觉的角度对此解释为:在课堂上提问学困生一些简单的问题, 使他们在不受难为的情况下, 能顺利地回答上来, 可保护他们的自尊心, 提高他们学习知识的成功感, 找到学习的自信心。也有是为“照顾”到这些学生, 给他们“一个说话的机会”, 表明自己的课堂“关照了各个层面的学生”。我认为, 这样的做法在小学或低年级可行, 但常用也会带来副作用。原因之一, 教师对学生产生了一个特定的心理定位———这些学生只能回答这样的问题, 即使提供稍难或复杂点的问题他们都会不适应;原因之二, 学生本人会产生严重的自卑感, 教师让我回答不用动脑思考的问题, 是我学习不如别人, 回答与不回答在教师的眼中有多大的区别呢?原因之三, 在班级群体中容易形成“这个同学能力低下”的定位, 处于成绩拉后腿的角色。更有甚者有的教师就明确出“我提几个简单的问题, 找几个同学回答一下”, 而找的就是那几个学习成绩差的学生。这在其他学生的心目中不断刷新着这样的认识“他们学习差, 只能回答简单的问题, 或许他们头脑笨”。我们的教师是否有这样的发现, 开始这些学生还算听话试着回答一些问题, 可是时间一长他们宁可装作不会, 也不做答!
2. 区别对待形成的误区———个别指导中的不同对待。
这主要表现在课堂指导、作业和测试卷的处理上。在课堂上教师在解答优秀生的问题时比较细心, 而且在优秀生周围的时间也比较长;但在指导或回答学困生的疑问时, 往往带着不耐心的训导口气, “这么简单的问题, 书上不是明摆着吗?建议你要仔细看书就会了!”其次在作业和试卷的处理上, 优秀生出现了错误便认为是不应该, 围绕错处反复纠正。而同样的问题出在学困生身上, 便认为是再正常不过的事了, 指导与解惑也被合理地放弃了, 即使指导、查找错误的原因, 也很少从认知层面上进行, 而是追究其学习态度、习惯方面的多。这样的指导使学困生得不到任何“实惠”, 而是在“否定”中接受教师的训话。
3. 布置学习任务的误区———不恰当的分层安排学习任务。
给予学困生低难度的学习任务、最基本的东西, 以保证其在作业中遇到较少的困难, 确保作业中的“√”多于“×”号或不出现“×”;有时课堂达标检测, 个别教师也明确标出让学困生完成识记、简单应用这些低层次目标的题目, 完成时间上却以多数学生完成为基准。这些似乎是“量体裁衣”、保护学生自信心的做法, 这本身就严重忽视了学困生发展进步的可能与欲望。“跳一跳”会有“离开地面的感觉真好”, 人不跳一跳, 如何知道在高处观察的欣喜?不经历思考的抉择, 如何能体会深思带来的益处?“当一个人感觉有高飞的冲动时, 他将再也不会满足于在地面上爬” (海伦) 。这就提示我们在设计作业时, 注意学生学习知识的最近发展区, 不断加入具有思考性的问题, 重新激发学困生自我发展进步的欲望。
培养误区 篇10
我国现行会计专业研究生培养模式实质上是一种“本科化”的培养模式。根据笔者以往的调查结果显示,我国很多高校会计专业研究生培养存在着诸多问题,比如会计专业研究生培养目标定位不适当、课程设置不合理、教材建设混乱无序、教学过程与本科生差异不大、师资队伍素质较低、科研训练不足、培养管理水平较低等,这说明我国会计专业研究生培养模式存在着严重缺陷,实质上就是一种“本科化”的培养模式,这极大地阻碍了我国会计专业研究生培养质量的提高。
如果听任我国各高校会计专业研究生培养“本科化”模式的推行和泛滥,这将势必导致我国会计专业研究生教育的极大贬值,其最终必将沦落为大众化的本科生教育,失去研究生教育的本来要义。这样的结果,一方面将会导致我国原本稀缺的高等教育资源的严重浪费,另一方面也会造成作为研究生教育成果的会计专业研究生自身价值的降低,这在根本上将会影响我国培养会计精英人才的战略实施,削弱我国会计行业和会计教育的国际竞争力,也必将对我国经济建设事业和人才强国战略的实施造成负面的影响。因此,我们必须要正视这个问题,加大改革力度,重塑会计专业研究生培养模式,回归研究生教育的本来要义,为我国培养高水平、高素质的会计精英人才做出应有的贡献。
二、走出我国会计专业研究生培养的两大认识误区
如前所述,我国现行的会计专业研究生培养模式实质上是一种“本科化”的培养模式,这极大地影响了会计专业研究生培养的质量,也无法实现培养会计精英人才的目标。因此,必须要寻求突破,找出形成这种培养模式的成因,进而对症下药,从根本上改变这种不利的局面。笔者认为,造成这种现状的根本原因主要有两大认识误区,必须对这一问题标本兼治,走出误区,回归本义,才能取得最终的成效。
(一)认识误区之一:研究生教育大众化
随着我国高等教育大众化进程的推进和研究生教育积极发展战略的实施,会计专业研究生的招生规模日益扩大,必将会对我国会计专业研究生教育带来很多深刻的影响,于是有人提出研究生教育也应该走大众化教育的观点。对此,我们认为,研究生教育不应成为高等教育大众化的领域,更不是普及的领域。社会永远是分层的,社会职业也永远是分层的,当多数或所有适龄青年都有机会接受高等教育的时候,社会便可能从低学历层次向着注重高学历的方向发展,这也反映了学历社会高等教育发展的必然规律。然而,物以稀为贵,研究生教育永远是一种社会稀缺资源,即使规模有所扩大,人数有所增加,但终究比例是有限的。因此,高等教育的大众化进程,不会对研究生教育产生过大的冲击。就连高等教育大众化理论的创始人马丁·特罗也认为,大众高等教育的发展不一定要破坏精英高等教育机构及其组成部分,或者是一定要转变成大众高等教育机构。精英高等教育确实仍在发挥着大众高等教育所不能发挥的作用,其中的一些功用是教育和训练经过严格选拔的学生,以使它们适应高标准和高度创造性的脑力工作(马丁·特罗,1999)。
因此,对于我国会计专业研究生教育来说,虽然随着高等教育大众化进程的推进,其招生规模有所扩大,但我们认为,其发展规模还远远不能满足社会对会计教育界、学术界或实务界精英人才的需要。在大众化高等教育阶段,不仅不会“化”掉精英教育,而且还会进一步凸显精英教育的价值。会计专业研究生教育,作为我国最高层次的会计专业教育,高等院校必须要坚持精英教育的思想,时刻牢记培养会计精英人才的目标,充分认识培养会计精英人才的重要性和紧迫性,在实际培养过程中高标准、严要求,切实保障会计专业研究生的培养质量,以满足我国社会主义市场经济发展对会计精英人才的需求。
(二)认识误区之二唯市场导向的价值取向
市场导向和学术导向是教育价值观的两个基本取向,对于会计专业研究生教育来说,以哪个导向为基本的价值取向,会直接影响到会计专业研究生的培养目标的确定和培养方案的设计及其实施,并最终影响会计专业研究生的培养质量。目前我国不少高校在进行会计专业研究生培养时,一味迎合市场的需要,唯市场导向决定取舍,这种现象值得关注。
会计专业研究生教育的市场导向是指会计专业研究生教育应着重于满足社会和市场的需要,培养会计专业研究生从事会计专业实际工作的能力。这种市场导向源于以社会为中心的价值观,是“功利主义”的“工具论”教育价值观。它把市场需求作为研究生教育工作的出发点和归宿,认为研究生教育的价值首先是满足社会和市场对高层次人才的需要。它以市场作为资源配置的有效途径,功利性是它的基本特征之一,因此表现在很多问题上,它都以“是否有用”作为衡量的标准,比如对于“学”与“术”的关系问题,市场导向重“术”而轻“学”,必然会造成布鲁贝克所说的学术的“格雷欣法则”,导致“术”盛行而“学”衰落。而按照辩证唯物主义的观点,“学”与“术”应当是相互促进、紧密联系的。从长远来看,两者应当并重。但在不同的时期、不同的条件下,两者并重也未必最佳,比如对于会计本科生和研究生培养来说,两者的侧重点应有所不同。
会计专业研究生教育的学术导向是指会计专业研究生教育应着重于对学术、理性和知识的追求,培养会计专业研究生从事会计学术研究的能力。这种学术导向源于以个人为中心的价值观,是“理想主义”的“本体论”教育价值观。它强调教育不是为了社会的功利目标,而是为了受教育者个人。高等教育的目的在于促进作为个人的各个学生在人性或理性方面的发展,培养和谐发展的个人。近代大学发展至19世纪初德国柏林大学的创立,以至后来美国约翰·霍普金斯大学研究生院的建立,使得研究生教育的学术性得以强调。学术导向应当是会计专业研究生教育始终坚持的标准,它是研究生教育特性的标准,也是研究生教育内在发展逻辑的必然要求。
对于这两种价值取向,会计教育工作者应做何选择呢?我们认为,二者之间不应进行非此即彼的选择,而应在二者之间进行必要的协调和整合。唯市场导向,会计专业研究生教育将会陷入“适应论”的泥沼,始终被市场牵着鼻子走,最终迷失方向;唯学术导向,将会使会计专业研究生教育日趋封闭,缺乏生机和活力,逐渐和社会脱节,从而失去社会的支持和合作,丧失生存和发展的空间和机遇。因此,二者之间必须要做到很好的权衡和取舍,避免走两个极端。
我们认为,在我国当前大力发展社会主义市场经济和高等教育大众化的时期,市场导向应当是我国高校人才培养必须坚持的基本标准,市场满意度是评价一个高校会计办学成功与否的最重要的标准。当然,我们同时还要强调的是,培养会计人才坚持市场导向,并不是说要一味地迎合人才市场和用人单位的需要,因为用人单位的认识也不尽相同,有些用人单位对于人才的需要和使用往往只顾眼前的工作需要,缺乏长远的职业规划,也有的用人单位盲目追求人才素质的“大而全”、“小而全”。对于这些市场需求的不同认识,我们要辩证地看待和处理,既要坚持市场导向,又要符合人才培养规律,人才培养一定要走在市场的前面,而不是跟在市场的后面,也就是说会计人才培养要有一定的超前性。而从人才培养规律来说,我们知道,作为会计高等教育的最高层次,会计专业研究生教育应该具有精英性、专业性和研究性等本质特征,应当与会计本科生的培养有所区别,学术导向也应当是会计专业研究生教育同时考虑的一个基本标准。离开了学术导向这个标准的支撑,单纯的市场导向将违背研究生教育的内在规律。因此,市场导向应与学术导向保持一定的距离,在合流的基础上进行必要的分流。总之,对于我国会计专业研究生培养来说,其目标应该是在充分考虑人才市场需求的前提下,保留一定程度的学术特色(学术特色应保留多少程度,与学校本身的办学定位有很大关系。研究型大学应突出学术特色,培养会计界学术精英;教学研究型大学应科研、实践并重,培养具有很强科研能力和实践能力的会计高级专门人才;教学型大学比如非重点财经类大学和职业技术学院,则应突出实践特色,培养具有较强实践能力和一定科研能力的会计高级专门人才),培养具有很强科研能力的会计精英人才,这是我国高校今后会计专业研究生培养应始终坚持的一个基本出发点。
三、回归研究生教育的本义
研究生教育作为高等教育体系的一个重要组成部分,是大学本科教育后的一种教育形式,应当作为一个独立的教育阶段,既区别于大学本科教育,又与大学本科教育有着紧密的联系。只有充分认识和了解研究生教育的本质特征,才有可能据此针对性地设计研究生培养模式,使研究生教育回归本义。
(一)精英性
培养精英人才是研究生教育体系设计的本来要义和根本宗旨。研究生教育作为高等教育的最高阶段,其目的虽然从属于高等教育目的,但在具体的培养目标上,对所要培养的人才的要求却远远高于本专科教育,理应培养精英性高级人才。因此,人才培养目标上的精英性是研究生教育的本质特征之一。
从世界各国研究生培养的实践来看,培养精英性人才也一直是西方国家研究生教育追求的最主要目标。从世界大学发展史来看,大学在原创初期,乃为培养精英阶层的摇篮。不论是英国大学传统的牛津、剑桥等大学为教师与学生的共同体,以传授知识、培育人才为主,目的在于培育优秀博雅的知识分子;还是像欧陆系统,以柏林大学为首的德国大学体系,为学者与研究者的集合体,以探究问题、创造新知为主要任务,均以培养社会与学术领导精英为目标。虽然在20世纪随着西方发达国家高等教育的迅速扩张,高等教育从精英教育逐渐进入到大众教育,甚至是普及教育阶段,使得研究生教育的功能不再只是培育社会领导阶层的精英,而是需要涵盖一般社会大众的职业准备,研究生教育目标和模式也出现了多样化的发展趋势,但总体说来,都没有背离研究生教育的“精英性”这一本质特征。
在世界各国高等教育逐渐由精英教育过渡到大众教育,甚至是普及教育阶段的背景下,如何对研究生教育进行合理定位,还要不要提精英性目标呢?笔者认为,大众教育和普及教育并不排斥精英教育,大众化教育过程中也包含着实现精英教育的任务。西方国家一些著名大学,如英国的牛津和剑桥大学,美国的哈佛和斯坦福大学,法国的巴黎高师,日本的东京大学,无一不是以培养精英人才,包括政治人才和管理人才而闻名世界的,这些国家大量精英人才的培养,也正是伴随着高等教育大众化的进程而产生的。美国著名教育学家克拉克·克尔(2001)指出:“我并不相信,为什么大众化高等教育或普及高等教育必然是精英高等教育的敌人,有任何内在的理由,虽然这曾经常常是事实。确实,精英高等教育曾经是高等教育的全部,现在成为一个不断变小的部分。但是大众化高等教育和普及高等教育能够帮助鉴定新的才华转学到精英部门,能够使精英部门变得更加精英成为可能——今天,哈佛和加利福尼亚大学事实上开展了更多选择性低的功能,比它们在没有大众化部门时更加精英化。”
因此,我们认为,大众化高等教育或普及高等教育不是不要精英教育,而是精英教育阶段逐渐上移,而研究生教育在理论上就应该处于这个阶段。而且,研究生教育也不应成为高等教育大众化的领域,更不是普及的领域。一方面原因是虽然研究生教育是知识和社会进步必须的动力,但并不是所有人都必须的,也不是每一个人成长都必经的阶段。研究生教育是一种对个体基本素质及潜质要求很高的教育,虽然随着社会的进步,受教育的人数会越来越多,研究生教育的类型也更加丰富,但研究生教育精英性的本质特征是不应该、也不会发生变化的。另一方面原因是精英性人才的培养,是不可能通过大规模生产或大规模扩张而生产出来的。精英性人才的培养及其质量的提高,是靠个性化培养、精雕细琢打磨出来的,而不可能是通过盲目扩张数量、粗放式经营而取得的。
(二)专业性
研究生教育是按照专业进行培养的一种专业教育,是建立在本科教育基础上的更高层次的专业教育。虽然本科生教育也是按专业培养的,但是随着世界各个发达国家的大学本科教育逐渐走向大众化或普及阶段,其专业性特征已经越来越淡化取而代之的是通才性教育。而研究生教育自产生以来,一直都是围绕着专业展开的,专业是研究生教育的载体。从研究生教育的历史来看,当研究未知领域的活动与培养人的活动相结合时,就会演变为一种实体,这个实体形成的依据是学科分类和社会职业分工的需要,而这个形成的实体就是专业,专业的任务是对知识的学习和创造。这种研究活动的任务是本科生所不能完成的,只有高级的研究生才可能去承担这个任务。
专业教育不同于职业教育,这就相当于“学”与“术”的区别。蔡元培曾指出,学以学理、求真为旨趣,术以应用、求实为目标。治学者可谓之“大学”,治术者可谓之“高等专门学校”。专业教育需要高深的学问,需要有创造性思维,因而专业学位代表着一种学术水平,如果放弃创造性思维,专业教育就会蜕变成职业教育。因此,实施以学科为基础的专业教育是现代研究生教育的基本特征之一。
(三)研究性
研究性是研究生教育的基本含义和主要特征,也是研究生教育区别于本科生教育的最显著特征。虽然从本质上讲,本科生教育也应该把把知识学习与研究能力和实践能力的培养结合起来,但本科生学习的基本要求还是应该是专业知识的系统学习,并在这一过程中能促进其综合素质的全面发展。而反观研究生教育,虽然也肩负着专业知识的进一步加深和拓展的任务,但从本质上来看应该是一种以研究为主要内容和特点的教育方式,它已经不再满足于被动学习和接受已有的现成知识,而是以探索知识、发展知识和创新知识为主要内容,研究性应是研究生教育的内在要求和根本特征。
研究既是发展科学的手段,也是培养高层次人才的手段。所谓研究就是利用科学方法探求事物本质和规律的活动,是学问生产能力得以提高的手段。所谓学问的生产能力是指在科学的理论、法则、概念、物质的发现与发明方面的数量和质量(胡建华,2002)。而具有较高的学问生产能力正是研究生教育得以生存和发展的基础。因此,研究是研究生教育产生和发展的基础,而研究生教育正是科学研究进入大学的产物和标志。德国作为世界上最早的现代研究生教育发祥地,19世纪初洪堡就以新人文主义思想为指导,创办了柏林大学,提出了“通过研究进行教学”和“教学与研究相统一”的思想把科学研究与高层次人才培养密切联系在一起,从而形成了德国研究生教育模式,并以其高深的学问研究水平和对研究生发展独立的研究能力而领先于世界各国,成为各国研究生教育效仿的模版,美、法、日等国都先后引进了德国的研究生教育模式。美国在1876年建立了研究生教育制度,明确提出研究生教育是培养学生进行科学探索和研究的教育阶段,研究生教育不但要使研究生掌握高深的专业知识,而且要重视智力发展和所学知识的紧密结合,培养研究生的探索精神和探索能力。这种认识后来成为美国研究生教育发展的哲学基础。
四、结束语
培养误区 篇11
关键词：互联网+ ；自主学习；能力培养；误区例析
高职学生的自主学习能力培养是互联网+时代背景下，高职任课教师关注的焦点之一。然而，在利用网络资源培养学生自主学习能力的实践中却存在诸多误区。对于这些误区的明确与分析，既是使高职教学更加适应互联网+这一时代背景的关键，又是可能在提升高职学生自主学习能力的基础上拓展任课教师的教学思维。
互联网+时代背景下高职学生自主学习能力培养中的误区主要存在于两个层面上，即理论研究中的误区和实践操作中的误区。但是，众所周知，理论中的误区也好，实践中的误区也罢，它们原本都是彼此统一的。这样的分类只是为了论述的方便。因此，理论误区与实践误区的区分是相对的。
一、理论中的误区
（一）“误区”里的“误区”
“误区”是指在某种理论研究或具体的实践中存在着的错误的认识与做法。但这种错误的认识也好，错误的做法也罢，它们都是一种相对性的区分。因此，所谓的“误区”其实是一种相对性的“误区”。它的出现与存在是受一定条件限制的。所以，在此谈及的“误区”不是永远而绝对存在的，它会随着其存在条件的变化而变化。
首先，误区是存在于比较之中。众所周知，“学生自主学习能力”这一术语虽然是最近才出现于教学实践之中，但体现其具体内涵的教学实践却早已存在于高职教学实践里了。因此，如果不在历时的层面上对高职教学实践进行对比，就不可能得出对“学生自主学习能力”这一术语理解中存在误区的事实；如果不从共时的层面上对其进行对比，就不可能得出各地在“教学模式构建”中存在的误区。因此，没有比较就没有所谓的“误区”。其次，误区存在于特定的范畴之内。无论在理论研究中，还是在具体教学实践中，虽然存在着误区，但这些误区并不存在于全部的教学实践。它只是表现在某些方面。因此，对误区的分析并不是对原研究的否定，而是对研究与实践的逐渐完善。再次，误区永远存在，但其具体内涵却表现出与时俱进的特点。误区是永远存在的，但是具体的内容却是随着研究的拓展与提升逐渐被新的内容所更替。因此，对于后者而言，它是相对的。从另一个层面讲，在哲学的层面上，误区是绝对与相对的统一。
（二）基础理论运用中的误区
“自主学习”理念的诞生是多种理念综合作用的结果。但诸多高职任课教师却不了解这一点。因此，面对诸多自主学习能力培养中所遇到的诸多问题，他们只是一味地通过单一的理论去寻求问题的解决之法，而忽略了所在相关理论的互补中审视问题产生的根源。
例如，在培养学生自主学习能力的教学实践中，为了能充分地体现学生在学习中的“自主”，任课教师往往把“以人为本”的教育理念作为解决一切问题的理论。殊不知，这样的单一的理论追求却使培养学生自主学习能力的实践更加复杂化了。因为，作为一种学习能力，掌握学习的方法与确定自己的学习目标一样重要。如果没有建构主义的参与，学生就不可能在自己的学习中产生通过旧知识来建构新知识体系的意识，更不能在这种学习意识的指导下，自主地去探寻知识构建的方法。从而使其对自主学习能力的培养因为忽视学习方法的构建而陷入一个新教学误区之中。
“自主学习”是一个基于多种教学理论而诞生的教育教学改革思想。促进其诞生的教育教学理念，既有上边提到的建构主义，“以人为本”思想，而且还有“元认知”理论等。而且，作为一种研究理论，每一种理论都有其自身的优势，也有其自身的不足。例如，对于元认知理论而言，它曾一度被认为是一种“个人关于自己的认知過程及结果或其它相关事情的知识”；而建构主义则强调知识的建构方法，而当这些理念与“以人为本”思想相结合后，审视高职学生自主学习能力的培养方法似乎就更加明确了。因此说，理论互补审视上的高职学生自主学习能力培养是其理论研究领域中的一个误区。再如，在培养的实践里，也涉及到理论运用的问题。例如，微课与翻转课堂理念的结合；慕课实践与翻转课堂理论的结合等。都能通过理论的整合，拓展培养的思维。
（三）核心概念阐释中的误区
“自主学习”是高职学生自主学习能力培养实践所涉及到的一个核心术语。然而对于这一术语的理解却存在诸多的误区：
例如：国外学者宾奇里特认为：自主学习是一种积极主动的、建构性的学习过程，在这个学习过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。[1]
而国内研究者董奇则认为所谓的“自主学习”，其内涵表现在以下三个方面：1.对自己的学习活动的事先计划和安排；2.对自己实际学习活动的监察、评价、反馈；3.对自己的学习活动进行调节、修正和控制。[2]
在此需要说明一个这样的事实：在国外研究“自主学习”的人也不止宾奇里特教授一人；在国内探讨“自主学习”的教授也不止董奇自己。虽然没有必要列举这些人全部的研究结论，但从以上两者的界定就可以发现，不仅他们审视“自主学习”的角度不同，而且他们表述“自主学习”的方式，其归纳的要点也存在明显地不同。因此，这就表明了一个这样的事实：关于什么是“自主学习”，在目前的学术界还存在着一定的误区。但也正是这些误区的存在才推动了相关研究的发展。
二、实践中的误区
在互联网+的时代背景下，高职教育朝着个性化、网络化发展高职教育是与社会经济发展结合得最为紧密的教育类型，他担负着培养具有从事本专业实际工作的高级技能型人才的职责，如何构建学习型社会打造具有中国特色高等职业教育体系，就是要让更多的高职学生具有可持续发展的能力，在学校培养他们的自主学习能力是很有必要的。[3]可惜在这样的教育实践里却存在着如下的误区：
（一）现实：不平衡，针对少
在高职学生自主学习能力培养实践的现实里，其存在的误区可以简单地概括为：不平衡，针对少。所谓的不平衡是指各地高职院校培养学生自主学习能力的教学实践在其发展中呈现出不平衡的现象，但针对这些不平衡现象，相应的解决措施却很少。例如，对于慕课这一网络资源而言，英语、政治类的慕课构建比较成熟，但针对于技术类的课程而言，其慕课建设远远滞后于教学需求。但是，针对解决这个问题，无论是管理者，还是任课教师都没有相应的改革措施可供选择。
（二）经验：借鉴多，创新少
在高职学生自主学习能力的培养实践里，任课教师借鉴的较多，但在借鉴基础上的创新却很少。众所周知，借鉴的目的是为了创新，但是，这些创新的措施却没有在高职教学中体现出来。例如，为了丰富英语的网络教学资源，有的高职院校借鉴其它院校的成功经验，开发具有自己知识产权的“空中英语教室”，可这一教学资源对于学生自主学习的影响却非常有限。经过统计，研究者发现了这样的事实：在以“你是否经常运用互联网资源（如空中英语等）进行有计划地英语自主学习”的调查中，得出了如下的统计数据：选择“是”的同学仅占总人数的3.14%，而选择“否”的同学却高达总人数的81.53%。仅有15.33%的同学偶尔运用这一网络资源进行过英语学习。[4]
这个事例并不是高职学生自主学习能力培养实践中的个案。它表明了一个这样的事实：即构建空中英语网络学习资源是本校在培养学生自主学习过程中的一个重要借鉴；但因没有创新，“空中英语教室”这一网络资源却未能在培养学生自主学习能力的实践中发挥出积极的影响。
（三）方法：更新少，综合差
高职自主学习能力需要有别于传统的课堂教学方法，这是一个不争的事实。可惜的课堂教学实践里，有许多任课教师没有根据互联网+这一时代教育背景，更新自己的教学方法。因而，在这样误区的影响下，学生自主学习能力培养的教学效果不甚理想。例如，据不完全统计，我国在课堂中学生自主学习和思考的时间仅占到了整节课堂的5.4%一9.6%r，有的甚至整节课都变成教师在单方面的讲授知识，而学生一味的接受，这样的课程安排是不利于学生的英语学习的。[5]
这就是说，如果面对新的教学理念，在高职学生自主学习能力培养的实践中，随着任课教师教学方法的更新，学生的学习方法也要及时更新。但这里所谓的更新在具体的学习实践里却表现为一种综合性更新。即传统学习方法与现代学习方法的综合。因为，作为一种特殊的教学实践，高职学生自主学习能力的培养，并不是对传统教学的完全决裂，而是在传承教学实践的继续上的前进与发展。因此，在教学方法的层面上，这就需要传统方法与现代方法的综合。
（四）资源：索取多，补充少
在互联网+背景下进行高职学生自主学习能力培养的实践离不开丰富的网络教育教学资源。但在实际的培养过程中，各任课教师一般只关注对这些资源的运用，却很少关注如何补充这些资源。例如，对于微课改革而言，各任课教师制作的微课视频都可以补充到网络之中，从而丰富网络的教育教学资源。只有这种索取与补充的结合，才有可能实现网络资源更新的常态化。只有这种网络资源更新的常态化，才有可能实现高职学生自主学习能力培养的高效化。
总之，在互联网+时代背景下培养高职学生自主学习的实践中存在着诸多的误区。但分析这些误区的存在并不是否定以往的教学探索，而为推动相关培养实践的发展去寻找新的动力。因此，本文从理论与实践两个层面上对此进行了分别的叙述。
参考文献：
[1]庞维国.自主学习学与教的原理和策略[M].华东师范大学出版社：上海，2003：4.
[2]董奇，周勇，陈红兵.自我监控与智力[M].浙江人民出版社：浙江，1996：15.
[3]龚慧敏.“互联网+”时代下高职学生自主学习能力的培养[J].企业导报，2016（03）：117.
[4]張瑞娜.“互联网+”背景下的高职英语自主学习研究[J].现代教育科学，2016（11）：100.
培养误区 篇12
国际商务应用型创新人才是以探究的态度不断通过创造性劳动, 为社会发展和人类进步做出较大贡献的人, 从质的角度来说, 就是不断实现自我超越和创新的人。
1.1 应用型创新人才是具有较强超越性和创新性的人才
随着社会经济的发展以及全球化进程的加快, 社会不仅仅需要具备扎实的理论知识、专业和行业技能知识以及实践操作能力的人才, 更需要能够在继承应用现有知识、技术和方法的基础上不断学习和创造新知识、新技术和新方法的人才, 即具有创新能力和创新意识的高层次应用型人才。超越性和创新性是时代赋予给应用型创新人才必备的核心特征。应用型创新人才总是致力于前人没有做过或没有成功过事情的突破、变革以及超越, 这种对自身生命水平和世界现实水平的超越, 不仅仅是我们对人才培养终极目标的准确定位, 与一般人才的根本区别所在, 更是人的本质力量和本质属性的最高诠释。
1.2 应用型创新人才是具有多样性的人才
经济社会的快速发展进步和行业的日益分工细化, 人才需求的多样化对“三百六十行”的人才提出了更高的要求, 即从一般人才到应用型创新人才的转变。他们应该具有结构多样化的专业理论知识、复合型的实践技术技能、良好的职业适应性以及相应领域的全面素质。
知识存量的多少是支撑应用型创新人才可持续发展的基本保障, 一定程度上决定着应用型人才的能力素质, 因此, 他们必须掌握作为知识更新原动力的有关人文社会和自然科学的基础理论知识, 同时还应该具有作为知识结构核心所在的学科理论知识、工作过程知识、经验性知识以及技术技能实践知识, 诸如人类、社会、自然、财务、管理、社交、语言、计算机等。在具备一定知识广度的同时, 还应该实现工作岗位知识到专业知识体系的转变, 不仅要注重岗位技能技术知识, 更要将其专业知识体系完整和系统化, 即具有一定的知识深度。
1.3 应用型创新人才是具有进步性和积极性的人才
随着生产经营方式的转变、社会职业的更迭以及科学技术的发展, 技能和知识被赋予了全新的高标准和严要求, 这就要求劳动者必须不断通过获取新技术以及变革新技术等途径更新知识, 也就是说要具有可持续发展的学习能力。可持续发展的理念现在已经深入人心, 应用型创新人才应该为了寻求较大的社会经济效益而采取这一理念用于分析、思考和解决实际问题。
1.4 应用型创新人才是具有团队合作意识的人才
应用型创新人才在具备专业素养的同时还必须具有一定的非专业素养, 比如思想道德素养、身体心理素养等, 前者对其他素养的建立、培养和提升具有主导及制约作用, 后者是创新工作的基础和保证。在当今社会中, 团队合作意识作为非专业素养的一个方面日渐被企业所关注, 应用型创新人才一般都在一线从事着设计、规划、决策、应用和运作等一己之力无法完成的复合型工作, 这就很大程度上需要团队的合作, 这里所说的团队合作蕴含着团队成员基于信任、诚信和默契基础上的创造力、进取心和合作精神。团队合作意识充分渗透在企业的生产、管理和服务等环节, 是应用型创新人才必备的品质。
2 国际商务应用型创新人才培养存在的误区
2.1 国际商务应用型创新人才培养目标的误区
应用型创新人才与一般人才在人格结构、智能结构和知识结构等方面均存在明显的不同, 有其独特的培养目标定位和人才模式, 长期以来, 好多高校在这一定位问题上模糊不清, 严重影响了应用型创新人才培养的科学性、方向性和目标性, 因此, 应用型创新人才和应用型人才的比较研究应该提上日程。
2.1.1 高智力人才就是创新人才
创新人才所具有的创造力是人格、智力、动机、知识以及思维等因素综合作用而成的一种综合素质, 不是一种简单的智力特征, 我们不能把智力高低作为创新力的判断标准, 也不能肯定智力与创新力之间的等同关系。长期以来, 大部分人认为智力是以数理逻辑能力和语言能力为核心整合而成的一种能力, 从而导致情商等优势能力的教育被忽视乃至否定, 不可否认, 没有较高比例的情商培养, 不仅仅会导致人才高尚情操和伟大胸怀的缺失, 更会使创新目标的实现和创新能力的发展失去动力。
2.1.2 高学历人才就是创新人才
培养受教育者的基本素质是任何一种教育的最基本初衷, 如果受教育成功, 只能说明受教育者具有了成为人才的可能性, 而是否能成为真正的人才, 还要看他在社会实践中的综合能力。因此, 学历、能力和创新力并不一定成正比例关系, 辩证而言, 没有受过较高学历教育的人可能具有较高的创新能力, 而受过系统高等教育的人不一定成为创新人才, 这也说明了, 创新者打破固有思维定势的束缚, 从原有固定的知识结构中提取知识引入到全新的组织系统中, 从而产生新的知识结构的过程就是创新, 并不是简单地把知识随意混合。
2.2 国际商务应用型创新人才培养观念的误区
2.2.1 精英教育等同于创新教育
精英教育往往只针对少部分学习好、脑袋灵特别是学有余力的受教育者, 但是这很容易导致教育对象狭窄化, 创新教育不能与精英教育相提并论, 否则就是教育价值标准单一化的体现, 它应该是面向全体受教育者的, 是充分挖掘每一个人创造力潜能的全员教育。事实上, 创新教育具有浓厚的人文精神, 这种人文精神的体现就是, 每一个人都具有创造力的潜能, 都能通过适当的教育将其最终培养成为在某一方面具有创新性的人才。可见, 创新教育只有在正确运用教育力量、正确理解创新教育内涵以及正确选择对象时才能真正建立起来。
2.2.2 素质教育取代创新教育
素质教育和创新教育是具有区别和联系的两个概念。素质教育是全面贯彻党的教育方针, 以提高国民素质为根本宗旨, 以培养学生创新精神和实践能力为重点, 造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。创新教育是对由创新人格、创新知识、创新精神、创新能力和创新思维等整合而成的创新素质进行着力培养的一种教育, 这种创新素质是在人所拥有的众多普遍素质中单独提出的。其联系体现在:素质教育为创新教育奠定全面的素质基础, 创新教育是素质教育的积淀和升华。
2.3 国际商务应用型创新人才培养方法的误区
2.3.1 通过一系列既定计划和方案的实施, 能够训练出创新人才
人才可以通过设计完美的计划和方案并保证其实施而得以训练和培养, 但不可否认的是, 这可能仅仅是人才而不一定是我们需要的创新人才。训练是通过有据可依和有规可循的反复练习和多次操作等教化, 运用线性思维和比照式思维从而达到可量化、可预期的要求;而创新则是通过标新立异的首创性活动, 运用发散性思维从而达到有新成果、有进步价值的超越和发展。可见, 创新人才无法训练出来的原因在于:第一, 创新是人们能动、自愿进行的认知和实践活动;而作为训练的对象来说, 他们可能是自愿的, 也可能是被迫的。第二, 创新能够产生有一定经济效益或社会效益的新成果;而训练的结果不一定有经济效益或社会效益。第三, 创新的价值标准是正面的;而训练的价值标准却是多元的, 有正也有负。
2.3.2 取消考试能够培养创新人才
由于受应试教育的长期影响, 好多人片面夸大考试的作用和强调考试的评判以至于对考试持有否定态度的大有人在, 但是, 我们不能因此将考试理解为是创新人才培养的障碍, 将取消考试理解为是对创新人才培养的方法之一。考试是教学效果的保障手段之一, 也是教学过程中不可忽视的环节之一, 考试作为衡量学生知识掌握程度和能力状况的有力工具, 对教育教学活动具有很强的导向作用, 自然也能承担起培养和服务创新人才的重担。通过改革考试方法、内容与评价, 突出考查受教育者的创新能力和精神, 协调创新人才培养和考试之间的内在逻辑, 两者必将在引导创新人才培养走向既定目标的过程中相辅相成。
2.4 国际商务应用型创新人才培养途径和评价的误区
2.4.1 高等教育是培养创新人才的唯一阵地
教育不仅仅是高等学校的事情, 还需要家庭以及社会各方面的支持。创新人才的培养也不能仅仅依靠高等教育, 我们绝不能将高等教育极端地理解为是培养和造就高素质创新人才的摇篮, 不能以短视、片面的眼光不看过程只看结果, 因为创新人才的培养和造就不是一个一蹴而就的过程, 而是一个系统工程。无论是学前幼儿教育, 还是中学、大学教育, 对于创新教育而言, 都是不可缺少的组成部分。所以, 创新人才的培养既是高等教育的根本任务, 也是基础教育的重要任务, 并与终身教育紧密联系。
2.4.2 技术成果是评价创新人才的唯一标准
创新人才不仅应该具有外在的技术因素, 更应该具有体现内在素养和价值的精神及人格等非技术因素, 因此, 我们在评价创新人才的时候, 就不能采取技术成果作为单一评价标准, 而要将技术因素和非技术因素综合起来, 用于衡量创新人才的标准。虽然以技术的物化成果作为评判创新人才的标准, 有利于评判受教育者对一些技巧和方法的掌握程度, 在一定程度上也可以促进受教育者创新素质某些量的发展。但是, 如果片面强调创新技术成果, 显然是不妥当的, 因为创新人才有层次之分, 对于学生而言, 他们在大多数时候都缺乏使创新观念化为物质成果的条件。所以, 注重鼓励学生通过积极思维, 对当前的问题能够另辟蹊径、变通求解而产生新颖、独特的观念等是评价他们创新性的正确之举。总之, 评价创新人才应该按其对象特点和类型, 综合考虑外显因素和内含因素, 并从创新精神、创新思维、创新人格、知识结构以及创新技能等方面进行多角度的综合性评价, 这样才能使受教育者在不同的方面发挥自身的优势和长处, 并展示和实现自身的价值, 才能为他们进行高水平的创新打下雄厚的基础, 才能使创新人才评价的标准科学化、人性化。
摘要：应用型创新人才是应用型人才和创新人才的复合体, 应用型人才必须具备区别于理论型和学术型人才的操作技能和实践能力, 这种诸如口才和公关礼仪等特别强调应用性的操作技能在达到熟练和专业的同时, 也在各个环节要求具有敏锐地发现潜在问题的能力, 发现问题是解决问题的前提条件, 解决问题的过程就是操作技能和实践能力发挥作用和不断提高的过程。
关键词：国际商务,应用型,创新人才,误区
参考文献
[1]邹瑜.应用型国际商务人才培养模式现状分析[J].边疆经济与文化, 2015 (4) .
[2]沈燕.国际商务应用型人才培养模式构建[J].邢台学院学报, 2014 (12) .
[3]舒红.国际商务创新型应用人才培养模式研究[J].现代商贸工业, 2013 (11) .