误区原因（精选5篇）
误区原因 篇1
1 忽视人的需要及城市元素的功能特征
人的需要是多方面的, 园林景观设计对满足人的需要包括生理和心理两方面。而现在的园林景观设计往往强调形式美, 把功能理解为休息桌椅、集散广场和活动场地之类最基本的需求。景观规划作为城市规范和设计思潮, 在国内出现才不过10年, 人们对园林景观设计的理解比较模糊。不少人称中国的园林景观设计处在开始阶段, 产生误区是可以理解的。实际上并不应这样认为, 与其说中国的园林景观设计还处在国外园林景观设计的初级阶段, 还不如说现在国外的园林景观设计还远没有达到我国古典园林全盛期的阶段。不过, 这是从造园思想来讲的, 从技术来讲, 那另当别论。再说, 不管园林设计还是园林景观设计, 所要达到的目的不是体现技术, 而是营造适合人生存的和谐的自然空间。我国古典园林所追求的自然美与现在的园林景观设计的目的是相吻合的。其最大区别是服务对象的不同, 一个是为少数人服务, 另一个是为多数人服务。所以, 要从事园林景观设计, 最好先去研究中国的古典园林, 再来学习现在的园林景观设计, 这样大有好处。但要把古典园林中的精华在具体的现代园林景观设计中体现、实施, 使之与国际上领先的园林景观设计相谐调, 那还要从业者去不断的思考、摸索和总结。
2 设计者的专业水平不够
我国园林有很久的历史, 且有辉煌的成就, 而我国这种古典园林的造园宗旨正是现代园林建造所要追求的。极少数从事园林的工作者在领会了我国古典园林的精华后, 又吸取了现代国外园林景观设计的优点。而成为现代园林设计大师或园林景观设计大师。为什么少?因为多数所谓的学园林的人士在没有学好我国古代造园思想时, 又受到国外园林景观设计糟粕的影响, 使自己学的东西不伦不类。园林景观设计在我国发展、完善和大量合格园林景观设计者的产生还需要一段时间。
3 效果图在投标书中的重要作用
现在几乎所有园林景观设计的投标书中都有效果图 (这里效果图指立体效果图, 而实际上效果图就指立体图) 。投资者、决策者很喜欢效果图, 并且把它作为评价园林景观设计的主要依据。原本这也无可厚非, 对于非专业人员来讲, 要区别园林景观设计的优劣, 最好的办法是根据效果图和设计说明来作出判断。即使是专业人员, 光看平面图也很难对园林景观设计做出正确、全面的评价, 还必需借助设计说明, 但不一定要效果图。问题出在现在的效果图已失去原来应有的效果 (效果图要能比较真实的反映景观建成后的特征) 。
样, 施工者也很少与设计者沟通, 尤其表现在施工水平差的队伍。其次, 设计单位与施工单位的分离, 很多园林公司刚形成, 内部结构不完善, 其中有不少单位纯粹搞设计或施工, 这也大大减小了设计者与施工者交流的可能性。
5 投资者对生态效益的认识欠缺
当前, 我国正处于一个经济高速发展的时代, 大量农民进城, 一批暴发户出现, 其中有相当一些人是地产开发商。其最大特点是经济实力与文化、品位不相称, 这就使得城市建设在暴发户与小农意识的支配下发展, 难以避免出现城市美化中大种花草的庄稼意识和广场金玉堆砌、建筑镀金琉璃现象, 其根本原因在于基于农业生产和生活方式的价值取向和以贵为美的暴发户价值取向。另外, 许多市民虽生活在与自然相对隔离的城市中, 但他们并未认识到这一点。主要是当前城市化发展还处在初级阶段, 除了一些大城市中出现较大的生态问题外, 其它一些中小城市的生态问题虽在日益暴露, 但在多数市民看来城市的优越性远远超过了农村, 这就自然而然的使市民很难发现当今城市中存在的生态问题。
6 社会的创新意识薄弱
从现今的教育看, 自幼儿园到大学, 学生习惯被当作容器来接受知识, 对创新意识的培养不够。决策人或业主往往把某地自认为好的作品作为范本, 不以模仿为耻, 宁愿相信现成的也不愿接受新的方案构想。在他们看来, 蓝图上的线条是虚无缥缈的, 而曾经见过的景观却是真真切切的。反过来, 设计单位为了追求方案通过率, 千方百计地了解业主的意图, 迎合他们先入为主的思路, 以求得方案一次通过。更重要的是, 面对比比皆是的雷同的景观作品, 大众的反应总是一片叫好。我们的舆论只关心建设前后的效果对比, 而对真正成功的作品缺乏评判能力。这些因素更加剧了园林景观设计的照搬照抄, 盲目模仿。
7 结语
建设用时的限制, 许多景观工程在投资者、决策者决定要做之后, 便急于就成, 要设计单位在短时期内拿出设计方案, 实际上, 园林景观设计是高度综合的创作过程, 好的作品很难在短期内完成。但在某些人看来园林景观设计似乎是买方便面一样的容易。这极大的打击了园林景观设计师的创作积极性。
参考文献
[1]刘黎明.乡村景观规划的发展历史及其在我国的发展前景[J].农村生态环境, 2001 (1)
误区原因 篇2
一、对待初中学生解题错误的态度
在初中数学教学中，教师害怕学生出现解题错误，对错误采取严厉禁止的态度是司空见惯的。在这种惧怕心理支配下，教师只注重教给学生正确的结论，而不注重揭示知识形成的过程，害怕启发学生进行讨论会得出错误的结论。长此以往，学生只接受了正确的知识，但对错误的出现缺乏心理准备，看不出错误或看出错误但改不对。持这种态度的教师只关心学生用对知识而忽视学生会用知识。
例如，在讲有理数运算时，由于只注重得出正确的结果，强调运算法则、运算顺序，而对运用运算律简化运算注意不够，但后者对发展学生运算能力却更为重要。总之，这种对待错误的态度会对教学带来一些消极的影响。基于上述原因，教师对待错误的惧怕心理和严厉态度转变为承受心理和宽容态度是十分有意义的。因为数学学习实际上是不断地提出假设，修正假设，使学生对数学的认知水平不断复杂化，并逐渐接近成熟的过程。从这个意义上说，错误不过是学生在数学学习过程中所做的某种尝试，它只能反映学生在数学学习的某个阶段的水平，而不能代表其最终的实际水平。此外，正是由于这些假设的不断提出与修正，才使学生的能力不断提高。
二、初中学生解题错误的原因
学生顺利正确地完成解题，表明其在分析问题，提取、运用相应知识的环节上没有受到干扰或者说克服了干扰。在上述环节上不能排除干扰，就会出现解题错误。
就初中学生解题错误而言，造成错误的干扰来自以下两方面：
（1）小学数学的干扰 。在初中一开始，学生学习小学数学形成的某些认识会妨碍他们学习代数初步知识，使其产生解题错误。例如，在小学数学中，解题结果常常是一个确定的数。受此影响，学生在解答下述问题时出现混乱与错误。原题是这样的：礼堂第一排有a个座位，后面每排都比前1排多1个座位，第2排有几个座位？第3排呢？设m为第n排的座位数，那么m是多少？求a=20，n=19时，m的值。学生在解答上述问题时，受结果是确定的数的影响，把用n表示m与求m的值混为一谈，暴露出其思考过程受到上述干扰的痕迹。
（2）初中数学前后知识的干扰。随着初中知识的展开，初中数学知识本身也会前后相互干扰。例如，在学有理数的减法时，教师反复强调减去一个数等于加上它的相反数，因而3—7中7前面的符号“—”是减号给学生留下了深刻的印象。紧接着学习代数和，又要强调把3—7看成正 3与负7之和，“—”又成了负号。学生不禁产生到底要把“—”看成减号还是负号的困惑。这个困惑不能很好地消除，学生就会产生运算错误。
学生在解决单一问题与综合问题时的表现也可以说明这个问题。学生在解答单一问题时，需要提取、运用的知识少，因而受到知识间的干扰小，产生错误的可能性小；而遇到综合问题，在知识的选取、运用上受到的干扰大，容易出错。总之，这种知识的前后干扰，常常使学生在学习新知识时出现困惑，在解题时选错或用错知识，导致错误的发生。
三、减少初中学生解题错误的方法
（1）课前准备要有预见性。预防错误的发生，是减少初中学生解题错误的主要方法。讲课之前，教师如果能预见到学生学习本课内容可能产生的错误，就能够在课内讲解时有意识地指出并加以强调，从而有效地控制错误的发生。例如，讲解方程x/0.7—（0.17—0.2x）/0.03=1之前，要预见到本题要用分式的基本性质与等式的性质，两者有可能混淆，因而要在复习提问时准备一些分数的基本性质与等式的性质的练习，帮助学生弄清两者的不同，避免产生混乱与错误。因此备课时，要仔细研究教科书正文中的防错文字、例题后的注意、小结与复习中的应该注意的几个问题等，同时还要揣摸学生学习本课内容的心理过程，授业解惑，使学生预先明了容易出错之处，防患于未然。
（2）课内讲解要有针对性。在课内讲解时，要对学生可能出现的问题进行针对性的讲解。对于容易混淆的概念，要引导学生用对比的方法，弄清它们的区别和联系。对于规律，应当引导学生搞清它们的来源，分清它们的条件和结论，了解它们的用途和适用范围，以及应用时应注意的问题。教师要给学生展示揭示错误、排除错误的手段，使学生会识别错误、改正错误。要通过课堂提问及时了解学生情况，对学生的错误回答，要分析其原因，进行针对性讲解，利用反面知识巩固正面知识。课堂练习是发现学生错误的另一条途径，出现问题，及时解决。
（3）课后讲评要有总结性。要认真分析学生作业中的问题，总结出典型错误，加以评述。通过讲评，进行适当的复习与总结，也使学生再经历一次调试与修正的过程，增强识别、改正错误的能力。
误区原因 篇3
一、合作学习误区
1. 合作学习流于形式
在语文课堂教学中, 流于形式的合作学习在学习方式中表现得比较突出。一些教师在课堂教学中一味片面地追求合作学习的外在形式, 忽视了合作学习的目的、动机和学习的过程。这种状况在课堂上的主要表现之一, 是教师在课堂教学之前缺乏对合作学习的整体设计, 往往根据对合作学习肤浅的理解, 在教学中采取形式上的合作学习, 即吸取合作学习的形式, 忽视它的基本内涵。这在表面上看与合作学习没有区别, 也是按照合作学习的操作程序和步骤来进行的, 但实际上与合作学习的要求相差很远, 因而教学质量和效率也大不相同。
合作学习形式化的另一种表现形式, 是传统的课堂教学加小组讨论, 可以称之为拼接式的合作学习, 主要表现为时间不足。在课堂教学中, 教师提出一个或者几个问题, 未留给学生片刻思考的时间就宣布合作学习开始, 不到两三分钟就叫停止。这时, 有的小组还未真正进入合作状态, 有的小组才刚刚开始。这样不但达不到合作学习的目的, 不能发挥合作学习在教学中的优势, 而且很容易挫伤学生合作学习的热情, 养成敷衍了事的不良习惯, 反而阻碍了学生的发展。
2. 课堂教学秩序混乱
在合作学习活动中, 课堂教学秩序混乱, 教师根本听不清楚学生在说些什么, 听不清究竟谁的思维不严密, 谁的思维缺少条理性。甚至小组中的学生之间也听不清楚表达的观点。学生不能围绕重点积极有效地讨论, 在枝节问题上作无谓的争论, 耗费时间, 不能按时完成任务。学生之间不能有效地沟通, 甚至发生争执吵闹等不合理现象。这样的合作学习, 从表面上看课堂气氛活跃, 实际上“活而无序”, 只是一种表面上的“假热闹”, 是一种近乎无效的学习, 取得的学习效果微乎其微。在这种吵闹的背后, 体现的也是教师在合作学习中课堂调控技能和技巧的缺失。从合作学习的基本理念看, 合作学习强调的是通过课堂教学中的人际互动, 活跃课堂教学的气氛, 但是这种课堂教学气氛绝不是混乱, 而是“乱而有序”, 既能体现合作学习的基本教学理念, 又能活跃课堂教学气氛。
3. 教师的角色定位不当
教师对合作学习缺乏有效指导。一旦学生进入了合作学习这一环节, 有的教师就穿梭在每个小组之间, 看似很忙、很关注, 实际上大多在做无效劳动;有的教师不知所措地在讲台边等待;有的教师在准备下一个环节的教具;有的要么象征性地在这一组插一言, 在那一组提一句, 预定时间一到, 便迫不及待地命令各就各位, 教师并没有真正投入到合作学习的过程中去。在合作学习的过程中, 一些教师不适应合作学习转换的需要, 往往不明白自己在合作学习中的角色是什么, 使自己在合作学习扮演不正当的角色。或者变相地充当权威者的角色, 或者逃避教师的责任, 在合作学习活动中充当旁观者。教师充当权威者的角色是教师传统的角色在合作学习中的翻版, 而旁观者的角色恰恰说明了教师对课程改革的不适应。从合作学习的角度上看, 无论是权威者, 还是旁观者, 都不是合作学习所要求的理想的教师角色。
二、教师的原因分析
1. 教师课堂调控的技能和技巧比较低
实施合作学习后, 课堂教学的中心更多地放在学生身上, 课堂上的活动是以学生为主体的。由于教学中心的转换, 教师在课堂教学中的调控也就从事无巨细的课堂教学转向一种宏观的调控上。课堂教学不再是按照教师预先设定的框架和计划一步一步地进行, 教学中的不确定性增加, 教师管理和控制课堂的技能和技巧的难度提高了。而在合作学习中, 一些教师还停留在原有的水平上, 他们虽然在观念上对合作学习有所认识, 但是在实际教学能力方面与合作学习的要求之间存在一定的差距。
2. 教师本身固有的观念影响合作学习小组的组建
传统的教育、教学, 教师只注重学习的结果, 关注学生的学习成绩, 教学始终以学生的学习成绩为中心。在合作学习小组组建的过程中, 不少教师在客观上也试图按照合作学习小组分组的原则, 兼顾学生各个方面的差异, 但是在实际操作过程中, 由于传统观念的影响, 自觉不自觉地以学生的学习成绩作为合作学习分组的指导, 导致合作学习的效果受到影响。另外在合作学习小组长的任命中, 过多地考虑了学生的学习成绩, 偏爱学习优秀的学生, 使他们把持合作学习活动的主动权, 导致学生参与机会不均等。看来, 教师要改变传统的教育教学观念, 还需要一个很长的过程。
3. 教师自身对于合作学习的理解不够深入
在课程改革中教师对于课程改革的理解关系到课程实施, 因为教师的理解中包含对课程目标、课程内容、课程标准、课程的实施以及学生的理解等, 这些观念上的东西, 往往有意或者无意地影响教师的教学行为。因此, 在学生学习方式变革的过程中, 采用同样的合作学习方式, 取得的学习效果不同, 甚至完全相反。在课堂教学中, 教师对合作学习的理解不深入是造成合作学习产生问题的原因之一。
三、学生方面的原因
1. 学生自身存在的差异
合作学习中, 学生自身的差异既是合作学习分组的主要依据, 从客观上讲也是影响合作学习效果的一个重要因素。学生存在明显的个性差异, 比如有的学生性格比较内向, 不擅长表达, 不喜欢参与一些活动, 而有些学生比较外向, 活泼好动, 思维比较活跃, 导致在合作学习活动中容易把握学习活动的主动权。这种差异, 很容易在合作学习活动中造成参与的机会不均等, 再加上一些外部因素的影响, 学生发生两极分化的可能性会更大。学生自身的这种差异, 也给合作学习实施带来一定的困难, 增加了合作学习的复杂性。
2. 学生缺乏合作学习态度、技能和技巧
在合作学习中, 合作的技能和技巧被认为是一个关键的因素。在我国由于大多数学生是独生子女, 他们的合作意识和精神比较欠缺, 而在学校教育和教学中, 学生往往又以竞争性的学习为主, 学生的合作技能和技巧是很缺乏的。这种合作技能和技巧的缺乏, 使学生在合作学习的过程中, 很难与别人合作, 倾听别人的意见, 在课堂合作的过程中过于吵闹。因此, 学生合作的技能和技巧的培养是教师在合作学习中必须要解决的问题。
误区原因 篇4
关键词：企业,品牌建设,误区
金融海啸不期而至,国内经济发展整体明显放缓。对依赖于外贸、以制造业为支撑的我国企业而言,由于国外订单的大规模缩减,所以先前以三来一补为主体的经营模式必须发生改变,拥有企业自有品牌,进行科学有效的品牌建设成了当务之急。
虽然中国企业近几年也开始了品牌建设和品牌扩张的步伐,但是目前能够顺利走到国际市场的却寥寥无几。国内很多企业尽管对品牌建设非常在意,但是由于起步晚,底子薄,缺乏经验以及激烈的市场竞争,如何建设品牌成为很多企业普遍的困惑。经过研究发现,中国企业对于如何建设和维护品牌还存在很多误区,以至于出现品牌“各领风骚三五年”的局面,一些品牌还惨遭外资收购的命运。
误区一:缺乏品牌的核心价值。
消费者愿意花更多的钱购买一个品牌的主要原因是由品牌在消费者大脑中的联想所决定的。消费者对一个品牌所能联想到的所有的信息能深深触动消费者的内心世界,并产生积极、美好、愉悦的心理体验,消费者才会认同、喜欢乃至爱上了这个品牌,也就自然愿意购买、更多地购买、花更多的钱购买这个品牌。因此,我们把触动消费者内心世界的最有力的信息称之为品牌核心价值。
一个品牌最独一无二且最有价值的部分通常会表现在核心价值上。海尔的核心价值是真诚,品牌口号是真诚到永远,海尔的星级服务、产品研发都是对这一理念的诠释和延展;诺基亚的核心价值是科技以人为本,同样的,诺基亚不断的推出创新产品,以其科技含量高、设计新颖、时尚而成为手机市场的新贵。
因此,企业的一切价值活动都要围绕品牌核心价值而展开,是对品牌核心价值的体现与演绎,并且不断丰满和强化品牌核心价值。品牌管理的中心工作就是清晰地规划勾勒出品牌的核心价值,并且在以后的十年、二十年乃至上百年的品牌建设过程中,始终不渝地要坚持这个核心价值。只有在漫长的岁月中以非凡的定力去做到这一点,不会被风吹草动所干扰,让品牌的每一次营销活动、每一分广告费都为品牌作加法,起到向消费者传达核心价值或提示消费者联想到核心价值的作用。久而久之,核心价值就会在消费者大脑中烙下深深的烙印,并成为品牌对消费者最有感染力的内涵,核心价值是提升消费者心目中品牌感知价值和溢价能力的主要驱动力量。
误区二:品牌缺乏整合规划。
我国企业在品牌经营的过程中作过很多努力,但往往是想到什么就做什么,没有全面系统的品牌规划,终究还是没有建成一个成功的品牌,因为他们片面的理解品牌,忙忙碌碌,做的只是品牌的一个方面。如仅仅产品好,仅仅包装好,仅仅概念好,仅仅广告片拍得好,仅仅销路做得好,这都不够。品牌是消费者认知中有关产品经验的总和:从产品性能、品质、包装、价格到销售环境,产品陈列、售点广告、卖场气氛到销售说辞、服务态度、员工行为、企业声望、媒介舆论、大众口碑再到广告气质、设计风格,这些点点滴滴的细节都会影响消费者对一个品牌的理解,最终影响他的购买决策。因为消费者有太多的选择,一旦发现一点不足就有可能弃你而去。要成功得更快更久,必须像所有成功的国际品牌那样重视品牌的全面建设,在每一个细节上都竭尽全力。由于品牌如此重要,因此需要像管理公司实体一样来管理品牌。世界著名的品牌都是经历了几十年、上百年的发展史。可口可乐经历一百多年的沧桑,才有了今天800多亿美元的品牌价值。而在我国,许多企业对品牌缺乏整合规划,只重视品牌的创建,使用品牌建设费用如同开闸放水,而对品牌的延续没有一个统筹规划,大笔资金很短时间内投放一空。而对创建后的品牌不重视甚至根本就不知道如何建设,致使许多知名品牌缺乏延续性:曾投巨资夺得中央电视台首届广告“标王”的山东孔府宴酒厂2002年6月2日易主,“孔府宴”品牌被零价转让。从孔府宴、秦池、爱多到三株等一系列品牌,在经历短暂的辉煌后,便步入举步维艰的境地,成为下场凄凉的“烟花”企业。经营者还是那些人,产品还是原来的产品,可为什么衰败如此之快,原因肯定是多方面的,但是缺乏品牌的整合规划也是其重要原因之一。
误区三:做品牌就是做名牌。
很多企业认为,名牌就是品牌,甚至将名牌作为企业发展战略的最高目标,而对于品牌,一直处于雾里看花,水中望月的阶段。名牌和品牌的区别主要有以下几点:
首先,名牌仅仅是一个高知名度的品牌名。品牌包括更多的内容,知名度仅仅是品牌的一个方面。品牌是一个综合、复杂的概念,它是商标、名称、包装、价格、历史、声誉、符号、广告风格的无形总和。品牌相对于名牌,具有更深层的内涵和价值。其次,从创建的过程来讲,名牌可以通过高额广告费造就;而要建立一个品牌,则是一个复杂又浩大的工程,包括品牌的整体战略规划、视觉形象设计、核心理念确定、品牌符号运用、品牌场景设计、广告调性等等一系列的工作,并且品牌的建设并不是一个短期的工程,它需要品牌管理者常年累月苦心经营。一个名牌或许一次广告运动就可以达到,而一个强势品牌的树立却是漫长岁月考验的结晶。最后,从各自发挥的作用来讲,品牌比名牌的力量更强大、时间更持久、效果更明显。单纯的知名度除能在短期内促进销售外,并不能对产品长期利益做出更多的贡献。人们更换品牌越来越多地取决于精神感受,真正的品牌被赋予了一种象征意义,能够向消费者传递一种生活方式,强势品牌最终可以影响人们的生活态度和观点,从而为企业带来长久的效益。而国内许多所谓的名牌,一味地追求高知名度和曝光率,最终却未能获得品牌所应该具有的附加价值,相反曝光率越高,受媒体的牵制越大,与媒体进行博弈的成本也就越高。同时,不能将品牌建设简化为明星加广告的形式。
误区四:做产品就是做品牌。
一件衣服,如果不附加任何产品之外的信息,消费者穿着时的感觉也许就是颜色、款式、质地而已,它所起到的作用不外乎御寒、遮羞、美观这三种。但若衣服上有“香奈尔”“迪奥”的标识,穿着者就会有一种庄重与高雅的生活体验,而“安娜苏”则会给消费者带来时尚与青春的感觉。而当运动衣上印着“耐克”“彪马”的标识时,浮上你心头的或许又变成了一位执著追求胜利、实现自我超越的运动明星形象。产品与产品之间的质量、材料、款式的确有差异,但这种物理差异不可能有10倍、100倍,诸如以上提到的诸多品牌,它们的价值主要在于品牌而不是产品。品牌不仅仅意味着产品的优秀、质量、性能、款式的全面优秀,心理消费才是真正的重点。同时品牌是身份的象征。在十几年前有一块表就是一种荣耀,那是产品时代,现在是品牌时代,仅仅产品优秀远远不够。价值千金的名表是体验自我价值,体现优越感的绝佳道具。
同样的产品,贴不贴品牌的标签,对消费者而言意义完全不一样。产品竞争与品牌竞争完全是两个不同层面的竞争。在大多半被动消费中,物的享受反而是其次,品牌带给他的意义远远大过产品本身。
因此,中国企业应重新审视在品牌建设中存在的误区,深刻理解品牌是一个企业获得生存和发展的关键。而我国的企业品牌建设还存在着一定的不足,国内企业必须克服思维短视,深化品牌意识和品牌观念,将品牌的管理提升到企业的战略高度,对品牌建设进行长远规划,并辅之以一定的管理技巧和方法才能够使我国的品牌建设走出一条新路,从而增强我国企业的品牌竞争力。
参考文献
[1]翁向东.本土品牌战略——低成本创建强势大品牌的黄金法则[M].杭州:浙江人民出版社,2002.
[2]李睿,丁志华.解析我国企业品牌建设的误区[J].商场现代化,2006(2):30.
[3]黄亮,蔡庆.浅谈基于整合营销传播原理的品牌形象树立[J].商场现代化,2006(4):40.
[4]温卫平.中国市场品牌报告[M].北京:企业管理出版社,2003.
[5]叶茂中.叶茂中谈品牌[M].北京:中华工商联合出版社,2005.
误区原因 篇5
误区一:没有运用运算定律 (性质) , 就不是简便计算
【错题例选】
【原因分析】
这是一种意识性错误。以上两例的计算结果都是正确的, 而且分别运用了乘法分配律和减法的性质, 可是这样来算显然是不简便的。为究其原因, 笔者访谈了几位这样做的学生, 他们都认为:我知道按顺序做是比较方便的, 但这样就没有运用运算定律, 就不是简便计算!这种错误是由于学生不正确的简算意识所造成的, 他们错误地认为:简便计算一定要用运算定律或运算性质, 否则就不是简便计算。
【解决对策】
培养正确的简算意识。简便计算的意识是需要的, 但处理得不好, 容易使学生产生“简便计算一定要用运算定律”的错误认识, 致使一些原本简单的计算越做越繁。因此, 在实际教学中, 我们可以让学生用两种或多种方法计算, 在算法多样化的基础上加深学生对简便计算的认识与体验。如上题38× (25+75) , 一种方法采用直接按运算顺序计算, 另一种方法运用乘法分配律计算, 然后组织学生交流计算的体会, 在对比中分析两种算法的差异, 体验怎样简便就怎样算才是合理的选择。
误区二:简便计算就是“凑整”
【错题例选】
【原因分析】
这是一种干扰性错误。“凑整”能使计算简便, 但“凑整”必须建立在正确运用运算定律的基础上, 不能盲目地追求“凑整”, 否则就会为“凑整”而“凑整”, 造成知识学习的机械性。教师在教学运算定律时, 总是让学生观察算式中各数的特点和联系, 在练习时不断地用这样的数刺激学生, 长此以往学生形成了思维定势, 而缺少了对算式整体的分析, 把注意力都集中在了数的特点上, 出现了如36+64-36+64=100100=0;25×4÷25×4=100÷100=1的现象。
【解决对策】
处理好刺激的强弱关系。简便计算的学习, 不仅要让学生体会到数学知识内在的简洁美, 还要培养学生思维的灵活性, 切忌让学生形成“简便计算就是‘凑整’”的错误思想。学生在数学学习中, 一些特殊性的算式结构往往成为学生感受信息刺激强弱的干扰因素。如学生观察36+64-36+64时, 算式的整体运算成了弱刺激, 算式的数据特点却成了强刺激。造成这种反差的原因, 正是平时不恰当的强化行为所造成的。教师在平时的教学中要处理好刺激的强弱关系, 有意识地强化重要的弱刺激, 引导学生注意将算式的整体结构与数据特点相结合, 积累辨别经验, 把学生的注意力引向算式的整体的运算顺序, 进而提高学生的辨别能力。
误区三:所有的运算都能简便
【错题例选】
【原因分析】
这是一种定势性错误。简便计算因其突出简便的特性, 容易使学生把眼光紧盯着简便。教学乘法分配律, 教师会因为其中的公因数而过分强调找算式中的相同因数, 这使得学生在遇到120÷5+120÷10这类算式时对相同的120产生同样的想法。因为学生有了较强乘法分配律的学习体验, 在运用乘法分配律时产生了惯性, 再加上题目里“简便”的暗示, 在遇到类似120÷5+120÷10的题目时产生了错误的猜想——“除法分配律”, 这正是学习负迁移的表现。
【解决对策】