“三疑式”教学

“三疑式”教学（共3篇）

“三疑式”教学 篇1

近年来, 由于地理高考试题空间跨度加大, 综合性加强, 迷惑度增大, 试题的难度无疑在逐渐加大;加之宏观广阔而复杂的地理课内容使学生难以感知、理解和记忆, 从而使地理课成了一门难学难教的课程。传统式满堂灌输“地理八股”, 使学生兴味索然, 思维抑制, 在练习过程中经常出现“高原现象”, 考场上临场发挥受挫, 走不出神密的“高考误区”。对此, 教师责怪学生, 学生埋怨教师。

如何走出这一地理教学的误区呢?根本的办法是端正教育思想, 改变陈腐的传统教学方法, 变应试教育为素质教育, 充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位。同时在地理教学中, 实行设疑、解疑和留疑的“三疑”式教学法, 也能使学生将地理知识学懂学会和熟悉掌握, 举一反三, 触类旁通, 进行知识的横向联系, 提高学生知识的迁移能力。叶圣陶有句名言, “教是为了不教”。地理教学中采取三疑式教学能促进学生的积极思维, 从而逐步达到新教学大纲中提出的培养学生“独立吸取新知识的能力”。

那么, 地理课如何设疑、解疑和留疑呢?

一、设疑

1.常见的设疑方法有以下六种

(1) 拟问设疑:

是老师自问自答, 宛如和学生进行娓娓动听的谈话, 使学生在思考中听课。如讲地球的形状时, 老师边讲边问:“地理的形状像什么?”“怎样才能看清地球的形状呢?”通过学生回答后, 开展讨论式教学。

(2) 推理设疑:

老师在讲课或学生在听课过程中通过对掌握的知识进行分析理解和推理提出问题。如讲外流河汛期时, 先讲明外流河的水量变化主要受降水的影响, 然后请学生回忆我国东部雨带推移规律并提问, 各地区河流的汛期分别都在几月份?根据推理, 学生很快就能自己发现和掌握这些新知识。

(3) 课题设疑:

把地理科研课题当成问题有选择地给学生介绍, 有助于提高学生立志献身于地理事业做准备。如讲长江水资源开发时, 谈长江能否变成第二条黄河, 三峡工程的论证等。讲地壳演化时, 谈恐龙灭绝, 我国第四纪冰川分布之谜等。

(4) 故事设疑:

讲故事设疑, 学生既能增长知识, 又加深了对相关地理知识的印象和理解。如第二次世界大战期间, 直布罗陀海峡两岸都在英国军队控制之下, 但德国潜艇却能平安地通过海峡而不被英军发现, 到底用了什么绝招呢?然后讲解密度流的知识和直布罗陀海峡密度流的特点, 最后揭开其中奥秘——德军潜艇潜入浅水中关闭发动机随密度流通过海峡进入地中海。

(5) 图像设疑:

利用课本插图、图表和各种图片中所含各种地理信息进行设疑, 不但能提高教学效果, 而且还能培养学生的空间思维能力。笔者将六册教材中的图像系统都设计了各种练习题型, 翻印后叫学生阅图练习, 效果很好。

(6) 情景设疑:

通过小品、诗歌、歌曲、录像和实地考察等手段, 制造一定的环境氛围, 再提出问题, 引导学生思考。“你从雪山中走来, 春潮是你的丰采;你向未来奔去, 惊涛是你的气概……”在《长江之歌》那动人旋律的回荡声中, 再向学生提问长江发源在哪里?长江之水流向何方?长江源流有什么特点?

2.设疑要注意以下几个问题

首先, 必须重视学生的基础知识水平, 提出难易适度的问题。若问题太简单, 学生不动脑筋。若太玄, 高深莫测, 学生会失去信心。因此, 应力求学生跳一跳摘到果为好。其次, 设疑的问题要题意明白, 有一定情趣。在讲非洲撒哈拉沙漠时, 可先让学生回顾一下我国降水量的分布规律:由东南沿海向西北内陆递减, 似乎是“越近海, 降水越多”。然后指出“撒哈拉沙漠西起大西洋沿岸, 东抵红海。人站在大西洋岸边, 前边是碧波荡漾的大海, 背后却是一望无际的大沙漠, 这是为什么?有谁能解这个谜?”题意明确, 富有诗意。既活跃课堂气氛, 促使学生积极思维, 也能引导学生真正领会和掌握地理的基本原理, 并运用这些原理对地理事项进行分析。

二、解疑

怎样进行解疑呢?方法很多。下面简介几种供参考。

1.教师自行设计有关信号、图表, 精讲教材的基本原理;间接地进行解疑。

例如关于“世界洋流的分布”, 重点指导学生对照分析“地球上气压带和风带模式图”与“世界洋流模式图”相关联系。从而掌握世界洋流分布规律的形成原因, 若分析过程采用电教手段, 效果会更好。

2.要求学生独立思考课前提出的问题, 并引导学生根据所学原理寻找解题的方法和步骤。此时教师可穿梭在学生中既能方便地为优生提供高难度的“跳杆”, 又有时间为差生指点迷津, 以防“只见树木, 不见森林”的失误。在听、答、问巡视中及时收集反馈信息, 并迅速处理, 以便调控整个教学过程。

3.师生共同探讨研究, 在相互启发中开阔思路, 促进正确答案的产生。如对“漂流瓶”是否过赤道逆流, 学生中可能存在两种截然相反的意见, 教师对这一分歧的点拨解疑可进一步揭示洋流分布规律与洋流形成之间的内在联系, 使学生的思维出现一个高潮, 从而达到最佳状态。

4.通过评析总结, 将学习状态推进到更高层次。对于学生的解答, 正确的或有独创性的回答给予肯定和鼓励;对于回答欠妥的, 甚至错误的要进行耐心细致地分析和讲解, 及时纠正, 以免干扰听课。这样使学生的输入信息得到强化, 把直接感受和强化后的信息转化为理性认识, 促进思维的深化。

必须深入改革地理课堂教学, 不搞无准备无把握的“两无”教学, 即克服“两满”——满堂灌、满堂空话;力求“两变”——熟课变生课备, 生课变熟课讲。唯其如此, 才能搞好“三疑式”教学, 实现常教常新。具有艺术感染力的课应有引入——深化——高潮——余兴 (或回味) 几个阶段。如果说“设疑”是教学的“引入”阶段, 那么“深入——高潮”就是解疑;“余兴”则是留疑。因此“三疑式”的教学研究和运用, 将会给地理课堂教学和地理高考带来明显的效益。

摘要：端正教育思想, 改变陈腐的传统教学方法, 变应试教育为素质教育, 在地理教学中, 实行设疑、解疑和留疑这“三疑”式教学法, 能使学生将地理知识学懂学会和熟悉掌握, 举一反三, 触类旁通, 提高学生知识的迁移能力。

关键词：高中地理,“三疑式”教学

地理课中的“三疑式”教学实践 篇2

1.拟问设疑。

是老师自问自答, 宛如和学生进行娓娓动听的谈话, 使学生在思考中听课。如讲地球的形状时, 老师边讲边问:“地理的形状像什么?”“怎样才能看清地球的形状呢?”待学生回答后, 开展讨论式教学。

2.故事设疑。

讲故事设疑, 学生既能增长知识, 又能加深对相关地理知识的印象和理解。第二次世界大战期间, 直布罗陀海峡两岸都在英国军队控制之下, 但德国潜艇却能平安地通过海峡而不被英军发现, 到底用了什么绝招呢?然后讲解密度流的知识和直布罗陀海峡密度流的特点, 最后揭开其中奥秘———德军潜艇潜入浅水中关闭发动机随密度流通过海峡进入地中海。

3.图像设疑。

利用课本插图、图表和各种图片中所含各种地理信息进行设疑, 不但能增强教学效果, 而且能培养学生的空间思维能力。我将六册教材中的图像系统都设计了各种练习题型, 复印后让学生阅图练习, 效果很好。

4.情境设疑。

通过小品、诗歌、歌曲、录像和实地考察等手段, 创设一定的环境氛围, 再提出问题, 引导学生思考。“你从雪山中走来, 春潮是你的丰采;你向未来奔去, 惊涛是你的气概……”在《长江之歌》那动人旋律的回荡声中, 再向学生提问长江发源在哪里?长江之水流向何方?长江源流有什么特点?

5.综合设疑。

在复习时, 采用综合设疑的方法, 能使学生达到融会贯通、左右逢源的境界。如在夏至这一天, 我们假设全班同学做了一次周游世界的旅游, 要求学生采用日记的形式, 把世界各地夏至这一天具有明显特色的地理景观都写出来, 从而使学生有效地把握知识脉络, 发展思维。

设疑时要注意:首先, 必须重视学生的基础知识水平, 提出难易适度的问题。问题太简单, 学生不动脑筋。太玄, 高深莫测, 学生会失去信心。因此, 应力求学生“跳一跳摘得到”。其次, 设疑的问题要题意明白, 有一定情趣。最后, 设疑要根据教材的重点、难点、关键, 以及学生在学习中可能出现的障碍, 设计和提问, 不可面面俱到。无计划无目的设疑会影响课堂的教学效果。

设疑之后, 就要针对设疑进行解疑。

二、解疑

古人对教师的作用以“传道”、“授业”、“解惑”来概括。“解惑”也就是解疑。能否熟练地掌握解疑技巧, 这是教师基本功扎实与否的具体表现。怎样进行解疑呢?方法很多。下面简介几种供参考。

1. 教师自行设计有关信号、图表, 精讲教材的基本原理, 间接地进行解疑。

例如关于“世界洋流的分布”, 重点指导学生对照分析“地球上气压带和风带模式图”与“世界洋流模式图”的相关联系。从而掌握世界洋流分布规律的形成原因。若分析过程采用电教手段, 效果就会更好。

2. 要求学生独立思考课前提出的问题, 并引导学生根据所学原理寻找解题的方法和步骤。

此时教师可穿梭在学生中, 既能方便地为优生提供高难度的“跳杆”, 又有时间为后进生指点迷津, 以防“只见树木, 不见森林”的失误。在听、答、问巡视中及时收集反馈信息, 并迅速处理, 以便调控整个教学过程。

3. 师生共同探讨研究, 在相互启发中开阔思路, 促进正确答案的产生。

如对“漂流瓶”是否过赤道逆流, 学生中可能存在两种截然相反的意见, 教师对这一分歧的点拨解疑可进一步揭示洋流分布规律与洋流形成之间的内在联系, 使学生的思维出现一个高潮, 从而达到最佳状态。

4. 通过评析总结, 将学习状态推进到更高层次。

对于学生的解答, 正确的或有独创性的回答给予肯定和鼓励;对于回答欠妥的, 甚至错误的要进行耐心细致的分析和讲解, 及时纠正, 以免干扰听课。这样使学生的输入信息得到强化, 把直接感受和强化后的信息转化为理性认识, 促进思维的深化。

解疑时要注意:首先, 对于一些难度较大, 学生一时难以找到答案的问题, 教师要恰当加以揭示;或将提出的问题分解成几个小问题, 用小步子解决, 便于学生各个击破, 攻克知识难点。其次, 在解疑时, 要想方设法引导学生自悟, 引导学生自己发现和纠正答案中存在的问题。最后, 在解疑时, 对于学生回答问题出现的遗漏部分及时提出新的设疑, 使学生掌握分析问题的方法。

在上完课后或某个问题解疑以后, 教师不要把眼光停留在现有知识水平上, 而应进一步提出一些具有探索性、趣味性问题, 留给学生思考, 即留给学生疑问, 推进学习内容深化。

三、留疑

留疑有两种类型, 一种留疑是为了让学生消化课堂内容或为下一节课铺垫, 出发点是希望学生运用书本上的基本观点、基本概念、基本原理来解释和解答一些现象和问题。这类留疑必须紧扣教材。上完北美洲概述的地形部分之后, 留给学生北美纵列地形对气候造成的影响这一道题既能起到复习的作用, 又能引导学生从欧洲地形对气候的影响来推导北美洲地形对气候的作用, 从而为下一节课讲述打下基础。

留疑的另一种类型是激发学生对更为高深的地理知识的探求及到课外读物中去寻找答案的积极性。如讲完《时区和日界线》后, 可这样留疑:麦哲伦的船队完成环球航行回到西班牙时惊奇地发现, 航海日记上明明写着这一天是1922年9月6日, 而西班牙的日历上却是1922年9月7日, 这是为什么?如果船队当时是由西向东航行, 环球一周回到出发点时, 则航海日记上的日期与当地日期又有何区别?为什么?这样留疑, 对开发学生的创造思维大有好处。

总之, 要搞好“三疑式”教学, 必须深入改进地理课堂教学方法, 不搞无准备无把握的“两无”教学。这样才能实现常教常新。具有艺术感染力的课应包括引入———深化———高潮———余兴 (或回味) 几个阶段。如果说“设疑”是教学的“引入”阶段的话, 那么“深入—高潮”就是解疑;“余兴”则是留疑。因此, “三疑式”的教学研究和运用, 将会明显增强地理课堂教学效果。

摘要：“教是为了不教”, 随着课改的不断深入, 如何在地理教学中真正变应试教育为素质教育, 怎样才能充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位, 什么样的课堂才是有效课堂, 是急需广大地理教师不断思考、不断探索的问题。

生物化学三疑式教学法浅析 篇3

1 设疑

设疑的方法很多，常见的有以下几种： (1) 假设设疑：如讲蛋白质与健康的联系时，向学生提出，假设蛋白质缺乏，会产生什么后果;假如蛋白质过量，又会对机体产生什么样的影响?通过学生回答后，开展讨论式教学，从而发散学生的思维能力。 (2) 推理设疑[2]：如讲糖尿病时，由于人胰岛素分泌不足，血糖不能进入细胞中进行代谢，人体所需能量不能满足，同时血液血糖浓度升高，血浆渗透压增高，细胞脱水，从而要求学生自己推理并分析为什么糖尿病患者会出现“三多一少”，即多尿、多饮、多食和体重减轻的临床表现。 (3) 课题设疑：把生化科研课题当成问题选择性地给学生介绍，如：基因技术如何运用到临床治疗，DNA修复机制的分子机制，甲氧沙林如何解除烟瘾，黑猩猩与人类基因组的具体区别等，有助于增强学生立志献身于医学事业的信念。 (4) 情景设疑：如二硫键是维持蛋白质空间结构的非共价键，二硫键一旦破坏，蛋白质的结构和功能就会随之发生改变，生活中的烫发用的就是这个原理。讲述之前，笔者先播放一些女性卷发发型的图片，然后提问:“大家知道是基于什么原理使得发型师能够作出如此美丽的发型吗?”这时，学生的注意力被吸引，笔者接着讲:“这就是我们下面要讲的蛋白质结构和功能的关系”。这种讲授方法可以大大激发学生的学习热情，唤起他们浓厚的学习兴趣。

2 解疑

设疑之后，就要针对设疑进行解疑，下面简介几种解疑方法供参考： (1) 自问自答。为了阐明某一理论，教师可以提出问题，然后层层分析，深入解答，把学生的思维引入问题的实质处[3]。如溶血性黄疸时为什么非结合型胆红素增多，结合型胆红素不变，而尿胆素粪胆素会增多?通过介绍胆红素的肝-肠循环，就不难理解溶血时胆红素产生过多，处理器官负担过重，处理不及时，引起非结合型胆红素增多，尿粪中的胆红素增多的原因。生化理论与临床病例的相互联系，使学生在不知不觉中了解了疾病，也加深了对生化知识的理解，所掌握的知识经久难忘。 (2) 一问一答。也就是教师提问，学生回答，对回答结果进行评论。例如：8种人体必需氨基酸有哪些，3种碱性氨基酸是什么，这样有较强的针对性和方向性。 (3) 集体回答。教师提出问题，让众人回答，对不同答案进行分析，促进正确答案的产生。如1 mol葡萄糖彻底氧化分解可生成38 mol的三磷酸腺苷(ATP)，然后让大家根据已学过的知识，计算出这38 mol的ATP究竟是如何产生的。在相互启发中开阔思路，以引起学生对多种情况的注意和讨论，并从中得出正确的判断和结论。

3 留疑

在解疑后，应进一步提出一些具有探索性、趣味性的问题，留给学生疑问思考，推进学习内容深化。留疑主要方式为留教师课前设计好的课后作业，其基本目的是为了让学生消化课堂内容或为下一节课铺垫，运用课堂所学的基本规律、原理、观点等思考问题，延伸自我思维。最终目标是要转变教师角色，拓宽留疑的解决途径，引导学生寻找解决留疑的途径，如：开展课余调查、查阅资料、小组讨论、同学互助、交流总结等系列活动，促进学生可持续成长，从而实现“教是为了不教”的最理想教学境界。

叶圣陶有句名言“教是为了不教”。使用“设疑、解疑、留疑”这种教学方法有利于学生将生物化学知识学懂、学会和熟悉掌握，举一反三，触类旁通，进行知识的横向联系，提高学生知识的迁移能力，促进学生的积极思维，从而逐步达到培养学生独立吸取新知识的能力。

参考文献

[1]赵媛媛.高职护生生化教学方法的探讨[J].安徽卫生职业技术学院学报, 2008, 7 (6) :86-88.

[2]张淑萱.精心设问提高生化教学质量[J].卫生职业教育, 2009, 27 (7) :57-58.