父亲缺失体验（共7篇）
父亲缺失体验 篇1
摘要：童年经验是人生最有意味的体验, 不可避免地影响着人生的“地基”, 童年时的各种感觉、印象、记忆等引发人生最初的情感体验并强烈的存在心灵深处的“无意识”中。当某情某景触动相似的情感时, 就会不可一泄的爆发出来, 文学艺术家们将这种情感凝聚于作品创作中。本文浅探童年经验尤其是童年时的父亲缺失体验在作家未来的创作中的影响, 以说明童年经验对文学艺术家的创作和人生的影响。
关键词：童年,丁玲,父亲缺失体验
一、文学创作是童年经验的重塑与变形
“童年经验”是“一个人在童年时期的生活经历中获得的心理体验的总和, 包括童年时期的各种带有情绪色彩的感受、印象、记忆、知识、意志等各种因素”。1作家们的童年经验一定程度上决定作品情感基调和创作题材的选择。人们童年时期的经历不是十分清晰完整地存在记忆里, 更多是一种朦胧的模糊片段, 却能给人留下难以磨灭的影响。如精神分析学家弗洛伊德所说的“所谓童年期回忆并不真是记忆的痕迹, 却是后来润饰过了的产品, 这种润饰承受着多种日后发展的心智的力量”。2作家的“童年经验”并不是最初童年经历的刻板描述, 而是将童年经验通过作家审美心理的再体验、再创造, 不断变化与升华融入作品中。所以文学创作是作家童年经验的重塑与变形。
二、父亲缺失性体验于丁玲
缺失性体验是童年经验中的重要体验之一, 尤其是童年父亲缺失性体验, 它指童年时父亲就离开或去世, 童年期间没有足够的父爱。这种缺失性体验是一种强烈持久、难以摆脱的体验, 使文艺家有敏感的心灵、生命本质的参悟、内向抑郁的个性气质和孤独的个性意识。
童年时的孩童寻求父母的庇护, 父亲大山一样保护着我们, 往往是命运的安排、使命的使然, 中国近现代文学史中一些作家就遭到了命运的磨炼, 没有父亲这座大山。如不到四岁就丧父的丁玲, 父亲的去世给丁玲的不只是一个亲人的诀别, 更是命运的转折点。她在《死之歌》中表述到 :“那个印象, 对我是深刻的, 几十年后都不能忘记。”3父亲的死让一个本应该无忧无虑玩耍的不到四岁的小孩过早明白什么是“死亡”, 更可怕的是“死亡”背后的恐惧无助悲痛等, 父亲的去世让她开始了寄人篱下四处漂泊的生活, 从幼年就饱尝人世的艰辛 , 这种情感无声无息而又强烈的存在于丁玲的创作风格中。
丁玲在多篇讲话中都提到自己的童年经验对文学创作的影响。在《生活、思想与人物——在电影剧作讲习会上的讲话》中, 她讲到“作品中的人物是怎么来的”时, 她“先从头叙说一点材料 :我父亲的家里, 曾经是一个很大的封建官僚地主的家庭, 可是等到我出世不久, 我父亲就死了……我在懂事的时候, 就先懂得了这社会制度的恶劣。后来就懂得一定要推翻这社会才有出路……”4正是童年的不幸丧父和不断流离于各个封建官僚的亲戚家, 看到受压迫艰辛的母亲, 才比同代人更早懂得了旧社会制度的恶劣和推翻封建制度的重要性, 更能迅速的接受新思想, 恰逢“五四”运动的到来, “五四”给她带来了“一些坚忍奋斗, 比较深刻, 比较懂得痛苦, 珍惜幸福而又有些理想的人物……碰到很多这样的人, 也就很自然在我脑中形成了一些任务”。所以丁玲的作品中总有一些倔强的人物。
丁玲在《我的创作生活》中提到最初的写作动机与自己童年成长环境有关, 那时的她“为什么去写小说, 我以为是因为寂寞。对社会的不满, 自己生活的无出路, 有许多话须要说出路, 却找不到人听, 很想做些事, 又找不到几乎, 于是为了方便, 便提起了笔……”5童年丧父的她上学时寄宿在学校, 放假就寄居在舅父家, 没有父亲的指引、母亲的关爱, 没有玩伴的她几乎看遍了舅父家的藏书。她在书海中消磨着寂寞岁月同时也寻求着慰藉。这段童年的经历不仅奠定了她的写作基础同时也影响了她最初的写作态度与创作风格。
童年, 只是人生进程中的一部分, 短短的几年发生的事情都能激发出对人生最有影响的情感, 谁也无法回避它、无视它对人生的影响。童年时, 懵懵懂懂的孩童以惊人的接受力来承受外界的刺激和内心的震荡。日后回首, 酸甜苦辣咸都会成为美好的回忆和宝贵的财富, 作家们个性化的童年体验就是最具价值的“不动产”。康 ? 巴乌斯托夫斯基在《金蔷薇》一书中提到“写作, 像一种精神状态, 早有他还没有写几令纸之前, 就在他身上产生了, 可以产生在少年时代, 也可能童年时代……对生活, 对我们周围一切的诗意的理解, 是童年时代给我们的最伟大的馈赠, 如果一个人在悠长而严肃的岁月中, 没有失去这个馈赠, 那他就是诗人或者作家。”
参考文献
[1]童庆炳, 现代心理美学[M], 北京, 中国社会科学出版社, 1993.
[2]童庆炳, 文艺心理学教程[M], 高等教育出版社, 2010年版。
[3]童庆炳, 作家的童年经验对其创作的影响, 《文学评论》, 1993年第4期。
[4]李鹏, 《论童年经验对郁达夫人格及创作的影响》, 《学术交流》, 2003年第11期。
[5]王源, 《童年创伤体验与作家创作的深层关系》, 《河南师范大学学报》, 2006年第5期。
例谈体验教学的缺失与构建 篇2
关键词:体验教学;不缺位;不越位;要到位;构建
中图分类号:G633.7 文献标识码:A 文章编号:1003-6148(2010)1(S)-0022-3
杜威是“体验教学”的倡导者。“体验教学”是指在教学过程中要从学生的经验和体验出发,密切知识与生活之间的联系,引导学生不断深入地观察和体验身边的物理现象,并最终用所学知识解释物理现象,或从现象中总结出物理规律。库博(1984)建立了体验教学循环模型,如图1所示。该模型包含四个元素,即:具体的体验,观察与反思,形成抽象的概念和普遍的原理,在新情境中检验概念的意义。从图中我们不难发现,体验教学以人的生命发展为依归,尊重生命、关怀生命,拓展生命、提升生命,蕴含着高度的生命价值与意义。它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物,还在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展。
笔者有幸聆听、观摩了几位老师所设计的《电阻》(苏科版物理九年级上册十四章第一节,P82~P86,2009年6月第6次印刷)教学。听课之后感觉收获颇大,同时对体验教学的缺失感到一些遗憾。下面笔者选取几位老师的教学片段作为案例,谈一谈体验教学在课堂中的现状,以求今后在实施体验教学的过程中做到“不缺位”、“不越位”、“要到位”,并最终使物理课堂更“有品位”。
1 课题引入
教师甲:今天阳光明媚。为了使大家看清实物展台的屏幕,我将展台灯泡调得亮度较高。同学们在平时看演出时,也会接触到调光灯,要调控灯的亮度,就要调控通过灯泡的电流。怎样才能改变电路中电流的大小呢?我们来尝试改变电路中电流的大小。
教师乙:(出示线路板:由电源、开关、灯泡、电流表组成一个串联电路)同学们,这是一个简单的实物电路,哪位同学可以想出较多的办法改变灯泡的亮度?请到讲台上来动手尝试。
点评 教师甲试图创设一种情景引入,使学生对本节要学内容有个初步的认识。但是考虑到多数学生对实物展台的亮度、舞台调光灯亮度调节只是有所闻,实际上是缺乏感性认知的,并没有切身的体验过程,只能凭想象来认识。创设的情景没有产生预定的效果,存在一定的“缺位”现象。而教师乙则从学生已经熟知的简单电路入手,引导学生动手尝试,由于有切身的体验,效果较好。课堂中,学生想出了增减电池的个数(改变电压);串联一个灯泡、串联其它用电器(改变接入电路的导体)等方法。甚至有一位同学将随身携带的削笔刀接入电路,电路中电流变化了,将刀片打开再接入电路中,电流又变化了!授课老师抓住这一课堂上出现的宝贵“资源”,充分运用并引导学生猜想影响导体电阻大小的因素,属于神来之笔。教师乙的课堂中,学生亲自参与知识的建构,亲历过程并在过程中体验知识和情感,课堂气氛活跃,且课堂效率高。
2 探究实验的设计
本课时在探究实验的编排上的的特点:十分重视探究方法教育,重视科学探究的过程。教学内容的编排是根据提出的问题,设计实验方案,通过实验和对实验现象分析、处理得到相应的结论。
教师乙:同一电路中接入不同导体时,电路中的电流是不同的。同学们有没有考虑过影响导体电阻大小的因素呢?(略停)请同学们提出自己的猜想。
学生A:材料。猜想依据:刚才实验中接入不同材料的导体时,电流不同。
学生B:长度。猜想依据:将小刀的刀片打开与合上时长度不同,分别接入同一电路中,电流不同。
学生C:(迫不及待)横截面积。猜想依据:小刀的刀片打开与合上时横截面积也不相同。
学生D:温度。课本P84(苏科版九年级上册2009年6月版)介绍了同一灯泡在未接入电路时与正常工作时的电阻不同,正常工作时的温度是高于未接入电路时的温度的。
请同学们继续思考以下问题:①你准备用什么样的科学研究方法来展开你的探究活动?②实验中怎样比较电阻大还是小?③为了实现你的目标,你需要哪些实验器材?④实验中应观察什么,记录什么?
下面请每个小组选派两位同学自选实验器材验证其中的影响因素。要求:说出实验方案并动手操作,根据你的实验可以得出什么结论?
教师丙:为了研究影响导体电阻大小的因素,我们可以采用类比的方法先来进行如下猜想。
我们已经知道电荷的多少叫电量。电流强度等于每秒钟通过导体横截面的电量。结合人在大街上行走的情况,同学们猜想:影响导体电阻的因素有哪些?
点评 在知识建构的过程中,学生不是一张白纸,他们不是空着脑袋走进课堂的,他们已经具备了一些经验,教师在学生的“最近发展区”设疑、施教,才能保证“教学总是走在发展的前面。”教师乙尊重并充分利用学生的已有经验,由学生自己提出猜想并给出猜想的依据。教师丙则明显存在“越位”现象,将学生认为是一张白纸,课堂缺乏挑战性,学生完全处于教师的“掌控”之中,“亦步亦趋”地谨慎前行。在这种缺乏挑战的课堂中,学生的创新发散能力都被慢慢地磨灭了。
另外,我们再从教学的严谨性角度来看:教师丙将导体的电阻跟长度、横截面积的关系用人在街上行走作比喻,街道越长、街面越窄,行人受到阻碍的机会越大。同理,导体越长、越细,自由电荷定向移动受到碰撞的机会就会越多,电阻也就越大。似乎是有道理的,但是实际上我们再深入想一想:本节课后的“读一读”中介绍了超导体,学生问超导怎样打比方,我们又该如何解释呢?因而采用类比的方式,还需要更加精细的雕琢,才能保证不出科学性错误,不引起学生的误解,甚至于影响进一步的学习。
3 器材的选择
课程标准对本节关于实验探究方面的要求是:(1)在探究影响一个物理量的相关因素时,能用控制变量法进行实验方案设计;(2)能根据实验思想设计需要的实验方案,从实验结果定性得出导体电阻与其长度、粗细和组成材料之间的关系。针对本节的探究器材,课本提供的实验器材为A、B、C、D四根金属丝,其中A、B、C都是镍铬合金丝,D是锰铜丝;A、C、D的长度相等,B的长度是A的两倍;A、B、D的横截面积相等,C的横截面积是A的两倍。针对本节教学的内容,结合学生的实际情况,我们来看两位老师的器材选取。
教师丁:课前找遍了学校实验室的所有角落也没有找到与课本图相同的器材,只好托同学帮忙从外校借来一个相似的其它型号的演示器。导线规格如下:导线A的横截面积和长度与导线B相等;导线C的横截面积是B的两倍;导线C的长度是导线D的两倍,它们的横截面积相等。我们再来看课堂师生互动情况。
师:要用控制变量法研究导体电阻与材料的关系,应该如何选取器材?
生A:选用A、B两根电阻线。
师:要研究电阻与长度的关系呢?
生B:选用C、D两根电阻线。
师:要研究电阻与横截面积的关系呢?
生C:选用B、C两根电阻线。
我们再来看教师戊所选的器材和课堂教学情况。
教师戊:直接选用本校实验室所配备的J2359型电阻定律演示器,其材料具体规格如图表所示。
探究过程中,课堂上出现了一段精彩的对话(教师已经申明与温度的关系,暂不考虑进去):
师:要研究电阻大小与长度间的关系,应该如何控制变量?
生:控制导体的材料、横截面积相同而长度不同。
师:现在我们所看到的四根电阻丝都是长度相等的,怎么办呢?
生A:第一次将一根镍铬合金丝接入电路中,第二次将两根镍铬合金丝连接起来。学生上台演示如图2所示,将B、C两端用导线连接起来,然后将A、D两个接线柱接入电路中就将长度扩大为原来的两倍了。
生B:将B、D两个接线柱连接起来,然后将A、C两端接入电路中比刚才的接法更好。因为这样用较短的导线就可以完成电路的连接。
生C:我认为这些都没必要,只用一根导线就完成了。第一次将整根电阻丝接入电路中,第二次将其中一个接线柱接在导线的中间部分就行了,还可以换接其它位置,可以多次实验,避免实验出现偶然现象。
……
师:四根电阻线的横截面积都是相等的,又该怎么改变电阻丝的横截面积呢?
生D:将AB和CD两根镍铬合金丝拧在一起就行了。
生E:两根导线是固定在板上的,不能卸下来,所以不能拧在一起。将AC、BD分别用导线连接起来,然后将A、B接入电路中就行了。
……
点评 实验探究的设计应具备以下几个原则:可靠性原则、方便性原则、准确性原则、挑战性原则。从培养学生创新发散思维,并有利于学生终身发展的角度考虑,挑战性是必不可少的。学生通过讨论甚或辩论,引发认知冲突、激起求知欲望,由于学生有了亲身参与、感悟和体验,而不是一般性地接受别人的观点,可以进一步地丰富和完善学生的认知结构,提高科学探究的兴趣与能力。教师戊所选用的器材不是一目了然的,且设计的课堂程序符合学生的认知规律,有可用于解决一类问题的知识、方法和策略可供提取。这样培养出来的学生才能应对各种题型、各种实验探究情形、对于解决今后生产生活中可能出现的类似问题都是大有裨益的。
教师丁所选的器材对于顺利完成课堂教学任务是有益的,但是我们细细品味一下,这样的器材选取是平淡无味的,学生没有争论、没有备选方案,只有沿着老师已经预设好的一条道路走下去。这种平铺直叙式的教学,只能使课堂如同一潭死水,学生没有兴趣和激情。我们常抱怨学生:学习了十几年,还是不知道怎么学习。原因何在呢?老师把课堂上所有的细节、可能出现的问题、如何解决这些问题,事无巨细地统统考虑好了,并尽力引导学生从可能出现问题的“暗礁”部位绕过去。学生没有主动学习的习惯,没有主动解决问题的兴趣,没有体验并获取知识后的快感,更缺乏胜利后的成就感,步入社会当然就没有这方面的能力、兴趣与习惯。
新课标倡导学生自主学习、倡导探究型、感悟型学习,倡导教学为学生终身发展服务。体验学习的基础是在反复实践中的内省体验,是通过学习者不自觉或自觉的内省积累而把握自己的行为情感,认识外在世界。在实施体验式学习教学时,应把握好重点,讲究教学策略,结合以上对《电阻》教学的分析,可以发现教学策略如下:创设体验情景、不断自主探究、及时反馈和完善、构建平台和氛围。
参考文献:
[1]肖芳,肖慧.体验式学习在农村初中物理教学中的应用.课程•教材•教法.2009,(4)
[2]张世成.学生意识:体验教学的起点.中学物理教学参考.2009,(5)
[3]林思宁.体验式学习. 北京大学出版社. 2006年1月1日。
父亲缺失对儿童心理健康的影响 篇3
在英语单词中, “father absence”一词的意思即为父亲缺失。在《父亲缺失对儿童心理发展的影响》一文中, 杨丽珠、董光恒将“father absence”翻译为父亲缺失, 指由于分居、离婚、死亡等原因而导致的儿童缺少父亲的关怀、缺少父爱的现象[1]。在凌文铨、方俐洛主编的英汉心理学词典中将“father absence”翻译为父爱缺失[2]。
从众多文献中对于“father absence”的解释中可以看出, 父亲缺失其实可以分为两种情况。一种为生理缺失, 这种一般是由于父母离异、父亲死亡或者父亲常年不在家中所导致的父亲缺失现象。另一种则可以定义为心理缺失, 有些父亲即使在家, 但或许因为自身的问题和观念, 远离孩子的生活, 与孩子的感情疏远, 间接导致孩子父爱的缺失。
在孩子的成长过程中, 不管是生理上的父亲缺失还是心理缺失, 都容易导致儿童在成长过程中缺少父爱。
二、父亲在儿童心理健康发展中的作用
首先, 在儿童的成长过程中, 父亲的参与有利于儿童的体格发育。与母亲相比, 父亲则更多地是通过身体运动方式、触觉、肢体运动来做游戏, 给孩子以强烈的身体活动刺激, 促进其身体发育。
其次, 父亲参与儿童的成长过程有利于儿童的智力发展。由于父亲性格、智力的一些特点, 父亲与孩子交往方式的开放性。他们与孩子游戏时, 善于变换花样, 这使常与父亲相处的孩子可以从父亲那里获取更多的知识、经验、想象力和创造意识。
此外, 父亲参与儿童的成长有利于培养孩子的社交能力。当代中国的独生子女较多, 家里没有兄弟姐妹。倘若父亲常带孩子到社会生活中去, 创造与人接触和交往的机会, 就能使孩子形成较强的社会活动能力和日后的生活工作能力。
三、父亲缺失与儿童的心理健康
(一) 父亲缺失对儿童心理健康的直接影响
在国内外的相关研究中, 主要集中在父亲缺失对儿童性别角色的发展、智力和学业成就、道德行为等个性品质、社会性发展的直接影响上。
第一, 父亲缺失与儿童性别角色发展。性别角色是社会规范和他人期望对男女两性的行为模式的要求。Langlois和Down (1980) 认为, 在孩子性别角色及行为方面父亲的角色比母亲的角色更有决定性[3]。首先, 父亲缺失与男孩性别角色发展。精神分析和社会学习理论都强调儿童性别角色的获得是通过模仿父母并强化而形成的。父亲提供的是男人的基本行为模式, 男孩常常把父亲作为自己的榜样, 以期盼自己长达后成为像父亲一样的男人, 因而父亲成为男孩发展自己男性特征的现实楷模。Biller通过对父亲缺失家庭和完整家庭对比发现, 完整家庭的男孩比父亲缺失的男孩在性别角色定位上表现出较多男子气。其次, 父亲缺失与女孩性别角色发展。不仅男孩, 女孩的性别角色发展也受父亲的影响。有许多研究证实, 5岁前失去父亲的女性, 难以了解男性如何生活及其与女性的差别, 并且在青春期与男性交往时, 常常出现焦虑、羞怯、无所适从, 或者在取得满意的两性关系上有困难[4]。
第二, 父亲缺失与儿童的智力发展。父亲角色理论认为, 父亲主要的抚养行为是与儿童游戏。在游戏的过程中, 儿童向父亲学习技能、逻辑思维和创造能力, 在这些方面, 父亲一般都优于母亲。父亲的缺失则有可能会导致儿童智力发展方面的不全面。心理学家麦克·闵尼的研究结果也表明, 一天中与父亲接触不少于2小时的孩子, 比那些一星期之内接触不到6小时的孩子智商更高[5]。
第三, 父亲缺失与儿童道德行为等个性品质的发展。父亲是引导孩子积极情绪的重要来源。一般来说, 由父亲带大或参与带大的孩子独立性比较强。如果父爱缺失, 孩子则往往表现得比较柔弱、独立性差。据美国医学专家海兹灵等人报告, 缺乏父爱的儿童情感障碍尤为突出, 普遍存在焦虑、自尊心低下与自制力弱等缺陷, 并伴有攻击性行为, 甚至成人后, 会有许多不良生活习惯。
第四, 父亲缺失与儿童的社会性发展。家庭是儿童的第一个受教育的场所, 是儿童社会化的起点, 也是与外界环境相互作用的基地。父爱有助于儿童社会化的发展。在儿童的心目中, 父亲的形象很高大, 而且无所不能, 孩子通过对父亲的观察与模仿, 逐渐明白在特定情境中, 哪些行为是被允许的或受鼓励的, 哪些行为是被禁止的或受惩罚的, 从而使自己的行为符合社会准则。正是这样一种对父亲的观察与模仿, 促进了儿童的社会化发展[5]。
(二) 父亲缺失对儿童心理健康的间接影响
首先, 父亲缺失与家庭的情感和物质支持。Yogman认为, 父亲提供给处于压力状态下的孩子母亲以情感和物质支持, 对孩子进行间接支持。父亲可以缓解母亲有时加于孩子身上的各种过分的注意和情感 (包括慈爱和发怒) , 避免母亲过度情绪化地处理她和孩子之间的关系[6]。由于父亲的缺失, 家庭中变为只有母子间的感情依赖, 很容易与孩子形成不恰当的亲子关系。另外, 父亲的缺失有可能会导致家庭经济的困难。在当今社会中, 虽然众多女性走入社会从事工作, 但是在大多数的家庭中, 父亲仍然是家庭的经济支柱。在父亲缺失的家庭中, 母亲必须投入更多的精力到工作当中, 这往往就限制了母亲与孩子交流的时间和能力。生活中出现的压力也只能由母亲独自承担, 在抚养孩子的过程中就极易造成母亲的心理压力, 也间接影响到儿童的心理健康发展。
其次, 父亲缺失与社会舆论压力。虽然在当今社会中, 离婚家庭或者不完整家庭越来越普遍, 但是在中国传统的观念中, 一个完整的家庭才是正常的。在父亲缺失的家庭中, 孩子和母亲则面对更多压力。特别是在儿童成长的早期, 父亲缺失会给孩子带来难以弥补的心灵创伤。父亲缺失的家庭中, 母亲也会遭受一些文化偏见, 造成母亲对孩子的帮助和支持减少, 从而影响儿童的成长[7]。
四、对父亲缺失家庭的建议
基于父亲缺失给儿童心理健康所带来的影响, 有必要在儿童的成长过程中重视父亲的作用。同时, 解决好父亲缺失的儿童在成长中会面临的问题。
1.社会要改变观念。中国几千年的传统思想也要跟随时代的步伐改变, 社会要强调父亲在儿童成长中的重要性。整个社会都应该借助方便、快捷的媒体网络加大对父亲重要作用的宣传。同时, 可以建立相应的咨询机构, 为那些父亲缺失的家庭在如何教育抚养儿童方面提供帮助和支持。
2.父亲也要改变自己的观念。在心理缺失的家庭中, 父亲要意识到, 在儿童的成长过程中, 不仅仅是母亲的责任, 还需要父亲的参与, 要改变“男主外, 女主内”的传统思想。即便是离异的家庭, 父亲也要尽量帮助母亲来共同抚养和教育孩子, 学习更多的家庭观念, 仔细地观察孩子, 深刻地了解孩子, 成为孩子的生活顾问和良师益友。
3.生理缺失家庭要积极调动生活中的性别资源。父亲生理缺失的家庭中, 儿童最大的遗憾是在性别角色学习中缺乏直接的模仿榜样。这时, 可以在生活中寻找可利用的男性角色给孩子以学习的机会。离异单亲家庭母亲不能因为个人矛盾剥夺子女享受父爱的权利, 应鼓励他们彼此相互接触。因为亲生父亲在孩子心中的地位是很难被取代的。丧偶家庭可以调动亲戚朋友中的性别资源, 避免角色缺失给青少年造成的消极影响, 使其性别角色得到充分的发展和表现。
为了儿童的健康成长, 为了家庭和社会的和谐发展, 在父亲缺失的相关研究上我们还需要不断地深入和探索, 探讨出有利对策来影响父亲缺失儿童的心理健康。
参考文献
[1]杨丽珠、董光恒.父亲缺失对儿童心理发展的影响[J].心理科学进展, 2005, 13 (3) .
[2]凌文铨, 方俐洛.英汉心理学词典[M].第1版.北京:机械工业出版社, 2004.
[3]周念力.父亲角色在儿童心理健康中的独特作用[J].家庭教育:幼儿版-2008年7期.
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[6]Pfiffner Lj, Meburnettk, RathouzPJ, Fatherab—senceand familia lantisocial characteristics.Journalof AbnormalPsychology, 2001, 29 (5) .
中学语文体验教学的缺失及对策 篇4
一、中学语文体验教学的含义
体验是一种被激活了的经验, 是主体心灵与外部世界沟通的一种知识场。在体验中, 主体主要通过想象、移情、神思、感悟等多种心理活动的交融、撞击, 激活己有经验, 并产生新的经验。最后, 又使经验内化为自我的感悟, 使感悟到的东西成为个性化的知识经验。在体验的过程中, 主体往往融“我”入境, 物我两忘, 达到主客观的沟通与默契, 进而使认识得到升华, 产生超越。
中学的语文教学富有丰富的人文精神, 对学生的影响是深远的, 所以注重初中语文教学中体验教学能够帮助学生在一定的熏陶感染下进行自我教育, 同时也帮助学生在情感体验中学会自我认知。中学语文体验教学注重教师与学生之间的情感交流与对知识的共同感受, 使学生在内心的感受及亲身经历中完成中学语文课程的学习, 并且在这个过程中不断增强学生的自我认知及对语文学习的认知能力。
二、中学语文体验教学中的缺失表现
1、师生之间缺乏主体性的交往环节
在体验教学中, 注重的是师生之间的情感交流与对话, 在参与教学活动的过程中, 师生双方都作为教育主体来达成教学目的。而在现实的中学语文教学活动中, 很多环节都缺乏这种互动效果, 只是简单的传承授与受的关系, 中学语文教师作为知识的传授方, 往往在教学活动中只注重单方面的个人感受, 而忽视了学生在接受知识过程中的思维意识, 这样容易造成学生在学习中学语文的过程中忽视自身的主体地位, 从而逐渐失去自主学习的动力及能力。
2、在教学过程中学生缺乏生命性体验环节
中学语文教学活动主要是帮助学生激发自身对事物的感知能力, 及对学习的自主意识, 以积极的态度参与到学习活动中来, 从而获得精神层面的满足。而在现实的教学进程中, 教育者往往并没有真正落实好突出生命性的体验教学, 没有完全将丰富多彩的自然世界及生活感知传递给学生, 在对知识学习过程中也仅仅是简单的说教, 这种教学模式容易使学生产生淡忘, 缩小了学生的认知和生活空间。
三、中学语文体验教学的实现对策
1、实现教育主体的亲历性
中学语文体验教学是在教育活动中能够使学生以自身来完成对语言文字的理解及感悟, 通过自身的亲身经历的体验进行知识的认证。所以在进行中学语文体验教学活动时, 要使体验过程与教学任务相一致, 使学生主体在认知世界的过程中完成内化与外化的相统一。在中学语文的体验教学活动中, 突出教育主体双方的亲历性能够使教学活动的参与者更加主动、使其情感体验更加真实、并且有助于自身认知与行为方式的统一。因此强调亲历性是实现中学语文体验教学的重要实现途径。
2、实现中学语文教学的创造性
中学语文体验教学是体现教育主体双方的自身的自由与创造的过程, 在进行体验教学活动的过程中, 一方面要以教师为创造主体, 将课程设计与授课环节的设计充分突出创造性的原则, 使学生在接受学习任务的过程中能够更加具有积极性;另一方面要以学生为创造主体, 将自身接受教育与知识的心灵打开, 敞开式地接受教育者所安排的课程与传授的知识, 使学习过程更加自主化。在中学语文体验教学过程中, 能够使教育双方在一定的角色塑造过程中更加自信、更加乐于进行自我完善, 使教学活动更加富于创造性。
3、实现中学语文教学的过程性
体验教学要求整个教学活动的环节都体现着情感体验的内涵, 在进行中学语文教学活动的过程中, 要根据客观事物的发展规律进行课程任务的安排, 在体验教学活动的整个过程中实现教育主体双方的逐渐进步。例如在语文体验教学开始之前, 要进行知识的充分准备, 并且对教学内容要进行理解, 以便能够以自身的认知进行知识的传授, 在体验教学开始时, 要根据学生的认知状态进行合理的课程调整, 在阶段性的体验教学结束时要做好经验的分析总结。
父亲缺失体验 篇5
一、思想品德体验式教学的特征
1. 强调亲历。
亲历性是体验式教学的生成特点。体验的内容——情感、态度、价值、信念和技巧等隐性知识经验, 隐含于生活的具体情境之中, 且难于言传。学生只有置身于其中, 通过亲身实践或经历活动, 用感官和心灵直接去感受和把握, 才能获得。因此生活交往活动和社会实践是体验产生的基础, 情境是为了唤醒体验机制, 亲历性是体验的基本特征。
2. 重视感受。
感受是体验的基础, 体验开始于感受, 最初总是表现为感受并贯穿于体验的全过程。感受具有自我性, 是一种生命化、个性化、情感化的活动和意识。因而感受是体验教学的基础, 对培养学生的兴趣、感受能力、审美情趣, 促进人性的发展, 具有重要的价值。
3. 重视知觉。
学生总是以亲历、想象、移情将自己融入、沉浸于认识对象之中, 用整个身心去拥抱, 用心灵去感受、去领悟。这种方法是一种直观性、灵感性、猜测性和整体性的思维, 这决定了体验教学十分重视直觉思维。
4. 强调意会。
意会是主体对事物一种潜意识的情感型的理解和把握。意会即不可言传性, 无论是体验的对象, 还是体验的结果, 其内容都是情感、价值、习惯、信念、道德等隐性知识。这种知识无法用语言、文字来系统表达和传递, 只能意会。同时, 体验主要让学生依靠心灵和感官去直接感受事物, 它必须专注于内心, 因而它只能意会不能言传。因此意会是体验式教学的基本特征。
二、思想品德教学中生命体验的缺失
1. 教学内容匮乏。
长期以来, 德育内容主要包括思想教育、政治教育和道德教育三大块, 普遍重政治教育而轻道德教育, 重道德规则的制定而不问学生是否能接受, 是否愿接受或是否该接受, 把学生当成了可任意存放的口袋, 对他们刻意地说教、单向地传道, 忽略了与学生互动及生命体验。这种德育注重的是外在的行为效果, 却忽视了行为的动机意识和生命本身的内在需要, 忽视对学生选择行为能力的培养和自身生命价值的体验。
2. 以道德体验代替生命体验。
在当前学校道德教育中, 人们对生命体验还存在模糊理解, 认为生命体验就是把道德知识应用于活动之中, 达成对道德知识的理解与同化, 达成对规范的认同与遵从。其实, 在学生生命发展的过程中, 发生在个体身上并能改变其观念的遭遇并不仅仅这些, 只要人生活在世上, 就会有各种体验。体验有些是粗浅的, 有些是深刻的, 有些对个体不会产生多大的影响, 有些却会改变个体人生的方向, 有些是积极的, 能促进个体成长, 激励个体不断进取。这是经历, 也是个体的体验, 也有着生命体验的成分, 学校道德教育不可忽视个体的生命体验, 要做好价值引导, 而当前的学校道德教育把体验集中在了学生的道德体验, 把生命体验简单等同于道德体验。在学校道德教育过程中, 把生命体验仅仅理解为一般的体验活动, 误以为道德体验就是生命体验的现象尚普遍存在, 也使得真正的生命体验处于缺失的状态。
3. 教学观念陈旧。
由于部分教师知识本位思想观念根深蒂固, 对生命体验的价值认识相当不到位, 往往将学生获得的生命体验当作获得认知的手段, 生命体验没有独立的地位。于是在教学中, 教师往往只从认知的角度出发, 把握教学难点和重点, 很少站在生命体验的高度上把握教学目标、进行教学设计和完成教学活动。在思想品德教学实践中出现了穿体验式教学的新鞋、走知识本位老路的现象。
4. 忽视了整体德育环境的建构。
德育环境是指影响人的思想政治道德素质形成、发展和教育工作者德育活动的一切外部因素的总和, 具体包括社会环境、学校环境和家庭环境。应整合校内外各种德育力量, 形成整体性的德育环境。目前的德育只重视学校德育, 却忽视了在整个社会大背景中营造良好的德育大环境和德育氛围, 忽视了整体德育环境的建构。德育工作要有效地促进受教育者思想道德和各方面素质的发展, 必须充分利用学校、家庭和社会等各种德育力量, 构建整体的德育环境, 使道德意识深入每一个人的内心深处, 教学空间不应局限于学校和课堂, 应创设条件尽可能向社会延伸。
三、解决思想道德教学中生命体验缺失问题的对策
1. 创设和谐的生命体验道德教育环境。
学生德性的发展是一个持续的生命历程, 不能因个体生活环境的变化而把品德发展人为地割裂为几个部分进行, 并由相应的责任人各司其职来单独完成。个体的健康发展需要一个和谐的环境, 家庭教育在个体德性发展中占有很重要的地位, 家庭应经常与学校沟通, 主动联系学校教师反映学生个体的情况, 以便达成共识, 努力减少教育的矛盾性, 消减个体对教育的排斥心理, 使生命体验更有实效。此外, 在学校道德教育过程中, 对社会上存在的各种现象不能视而不见, 而应在道德价值引导的情况下, 让学生接近社会, 在现实的生活中提高判别的能力, 增强其免疫力。只有通过综合性的教育环境, 才能使学校道德教育从书本教学真正走向活动育人, 使学生个体在生命体验中获得德性发展。
2. 提高教师的道德教育能力。
教师对学生的道德教育, 并不是单向地教, 还要了解学生具体的状况及事后的反映, 并及时地针对不同学生的特点做出个性化的指导。这就要求教师具备一定的道德教育能力, 善于发现能激起学生生命体验的事件, 也有能力对学生的生命体验给予及时正确的引导。可以从两方面入手提高教师道德教育能力:一是学校提供学习条件。学校应给教师提供良好的学习资源, 补充新的图书、设备, 合理安排教师的工作日, 为教师提供培训进修的机会, 学校应尽可能安排一些活动, 发展教师多方面的能力。二是教师本人自觉求学。老师个人主动加强各方面的学习锻炼, 广泛地阅读教育学、心理学等方面的知识, 不断地总结工作经验, 主动地融入学生群体, 培养自己交往与处理问题的能力。教师个人不仅要重视知识技能的获得, 而且还要注重个人的品德行为及内涵气质的培育, 使个人的人格魅力成为影响学生的重要资源。
3. 创新体验德育实施的方法
(1) 主题体验法。主题体验法是指教育者围绕一定的思想道德主题, 或是针对思想道德发展所面临的某个问题, 自觉地利用或创造某种思想道德体验情境, 或者组织某种活动, 以一定的引导语为线索, 有意识地诱发和唤醒体验者某种特定的生活阅历, 把不定向的思想道德体验转变成为定向的思想道德体验, 以便较快提高体验者的思想道德境界的一种德育方法。主题体验法的形式还带有一定的预定性特征, 但德育过程的预期目标是在德育过程之中诱发和唤醒体验者真实的思想道德体验, 生成思想道德智慧, 达成思想道德境界, 引导学生伴随体验的不断发生一起成长。
(2) 情境体验法。情境体验法就是在德育的过程, 教师根据教育目的和内容的需要, 依据一定的生活逻辑和教育规律, 创设典型情境, 促使学生产生体验, 进而以内省来达到自我教育和完善个性的方法。由于生命时空的有限性, 学生不可能事事亲历、亲验实际生活, 这就要求在德育过程将生活情境典型化处理为德育情境, 使学生在这种情境中生成体验。运用这种方法进行德育时, 情境的创设最为关键, 所创设的情境既不能违背生活逻辑, 也不能简单照搬具体生活情境, 必须做到生活逻辑与教育逻辑的统一。
值得注意的是, 体验式教学法并不适合所有的教学内容, 复杂的内容不宜采用此种教学方法。很多时候, 体验式教学法可以借助于现代教学技术手段来增大课堂的容量, 但不可抛弃传统的教学方法, 特别是对学生动手、操作能力的培养, 要引导学生通过适当的自身历练来印证并提升自己的感悟和体验, 使学生真正体验到学习的乐趣。
参考文献
[1]鲁洁, 王逢贤.德育新论.南京:江苏教育出版社, 2002.
[2]刘强主编.思想政治学科教学新论.北京:高等教育出版社, 2003.
[3]刘惊铎.道德体验论.北京:人民教育出版社, 2003.
父亲缺失体验 篇6
一、现存小学生安全教育的审视:生态体验的缺失与诉求
近年来, 尽管教育部门颁布了《中小学安全管理条例》、《中小学幼儿园安全管理办法》等文件, 强调应重视对学生进行安全教育, 学校也为此做了一些工作, 但这一切往往流于形式, 并没有切实得到执行。学校除了开设专门的安全教育课程, 还要经常组织学生进行应急演习。教学过程中如果将安全知识与应急演习相结合, 学生就会从小养成安全意识, 一旦遇到紧急情况时就能采取正确的防范措施。应急演习本身是体验的一种方式。“体验可以使外界的客体真正进入生命, 成为生命的一部分, 使生命获得丰富。而且还可以在主客体的融合过程中引起主体产生情感、领悟, 获得启迪、升华, 从而生成意义。”[1]
在实际教学中, 大多数安全教育教师还是以传统的机械的灌输式教学为主, 教学过程反映出来的一个问题是“以教师为中心”。这主要体现在三个方面:一是在35分钟的安全教育课堂上, 几乎都是教师在讲, 学生只有在小组讨论时才能勉强说几句, 有的甚至根本没有说话的机会, 教师为了节省时间干脆代学生回答。二是以随便收集到的材料为中心, 只看到与此有关的教学内容, 看不到讲授这些材料所要达到的目标。三是学生在学习方式的选择上依旧处于被动地位。
由于长期受工具理性的影响, 小学教师的功利思想还非常严重。更多时候, 安全教育课仅仅让学生了解有关安全知识的皮毛, 小学生在安全教育过程中根本体验不到那种真正的内在的紧迫感。
“你是否喜欢学校的安全教育形式?”笔者随机对5所小学的60多名学生作了抽样调查, 40多名学生的答案是“不喜欢”, 占受调查总数的80%。受调查的中小学生反映, 学校进行安全教育的方式一般为口头说教、黑板报提醒、标语等。
显而易见, 这种注重知识取向、忽视个体体验的机械式灌输式教学不仅束缚了学生学习潜能的发挥, 而且还阻碍了学生综合应用能力的提高, 不能顺利实现安全教学的目标和意义。可以说, 在一定程度上, 外控式、工具理性的安全教育造成了学生生命与教育生活的疏离, 消解了小学生的生命意义。要提高小学生的安全意识, 就必须改善他们的生存状态。安全教育的对象是人, 是一个个鲜活的生命个体。因此, 生态体验的安全教育是回归安全教育的原点, 超越安全教育的工具理性价值, 帮助小学生找回失落的生命意义, 克服工具理性安全教育危机, 实现安全教育目的的必然抉择。
二、回归生态体验的安全教育:必然与必需
安全教育什么时候能变成小学生生命的内在需要?在什么情况下小学生能在安全教育中提升自我的生命意义?显然, 以生态体验的安全教育丰富和发展小学生的生命体验, 改善安全教育的教学状态, 可能是解决问题的路径之一。体验是生命存在的方式, 不断的体验构成了人永不停息的生命, 它使人不断地追寻生命的意义和价值, 不断实现对生命的超越和创造, 是一种“内在于人的身体并改变人的身体存在形态的经验”[2]。
1. 回归生态体验的安全教育是主客体统一的必然要求
安全教育的工具理性思维方式存在着无法克服的主客体二元对立的困境, 造成了学生主体生命价值的丧失和教育理论与实践的疏离。要改变这一困境, 就需要转变认识事物的视角, 使学生从旁观者转为参与者, 实现学生主体生命价值, 实现主客体统一的思维转型。工具理性的思维方式是一种以思维规定存在进而控制存在的致思方式, 它导致了“世界的祛魅”, 使人类丰富多彩的生命世界机械化、同一化, 导致人类生活产生巨大的危机。“海德格尔认为, 人类走出危机的出路就是寻找一种非规定的思或存在之思, 这样才能从根本上改变人类的历史命运。”[3]人类要想找到这样一种非规定之思, 只有突破主客二分的根本规定, 改变认识论的理解视域。在哲学认识论中, 体验作为生命存在的一种重要方式, 是“主体通过自身直接的活动认识和把握客体, 并把对客体的认识纳入主体的身心之中, 通过主体的内心体察而内化为主体体认、把握自身存在和外部世界的一种认识方式, 也就是说, 在人的体验活动中, 主体和客体是融通、统一的, 而不是分立、对峙的”[3]。体验是一种非规定之思, 亦是人把握自身与世界的一种思维方式, 它消除了主体与客体、主观与客观的对立, “它倾听着、感受着、领悟着, 在主客体统一性中经历着生命过程和周遭世界的变化”[3]。从这个意义上说, 生态体验的安全教育对于克服工具理性思维方式的危机, 转变小学生角色的客体定位, 实现小学生的生命价值具有重要意义。
2. 回归生态体验的安全教育是学生生命发展的需要
体验在人的生命发展中具有极其重要的作用, 作为人的存在方式, “体验使我们的身体、存在和生活发生确定性的改变, 这种改变在我们的生命过程和时间意识中留下痕迹, 但却不能测量和规定它的准确意义”[2]。而教育“不仅关心人是否有知识, 而且关心人是否有体验, 关心人体验到什么, 追求什么样的体验, 以及如何感觉自己的体验”。[4]可见, 体验带来了教育的返魅, 以往的安全教育更多关注的是学生的安全认知发展, 注重安全知识的累积, 而忽视学生的生命体验, 使安全教育成了一种外在于学生生命、“目中无人”的存在。随着教育由探求教育规律转向对教育意义的探寻, 人们越来越关注教育的人文价值, 关注生命化的教育。将人的生态体验寓于教育之中, 既重视知识的积累, 也不忽视人的生态体验, 并在体验过程中更好地掌握知识, 这样的安全教育才是内在于生命、促进个体生命发展的教育。
当然, 假如“没有个体对知识的内在体验, 知识就很难被内化, 个体的素质也就很难形成”。不过, “体验是在与一定经验的关联中发生的情感融入与态度生成, 它是包含认知与非认知在内的多种心理活动的综合, 是心灵的感悟、经验的升华、生命力量的显现”[5]。由此可以看出, 以生态体验的安全教育可以促进学生安全素养的提升, 使安全教育生活成为学生收获快乐与幸福的生命追求。
三、回归生态体验的安全教育的基本思路与策略
中央教科所刘惊铎教授认为, 生态体验论强调“体验者”做了什么。个体生存于自然生态、类生态和内生态之三重生态的冲突与和谐变换之中, 这种存在状态对健康生命样态的养成具有基础性意义。体验者在三重生态冲突与寻求平衡的动态关系中发展体验者的潜能, 逐步成为与自然界、社会和文化精神保持协调发展的生态因子。[6]在一个大的“体验循环”中, 当体验者将自己置身局中, 将对象之间或对象情境中的关系与自己发生了价值关联, 并领悟到自己应当采取的态度和行为方式的时候, 又成为新的体验。[7]在此, 借用他对生态的三重理解来说明小学生安全教育的实施。
1. 重视安全教育的“自然生态”
人们在与环境共处中, 以生态体验的方式认识和感受万物。在生态式体验的安全教育模式中, “自然生态”主要是指影响学生安全意识成长的外部环境。为此, 学校需要努力创设真实的体验式安全情境, 使学生在更具开放性、生动性、探索性的教育环境中学习并内化安全知识, 从而获得一种浸润式的影响。首先, 创设与学生对话的有安全教育意义的硬环境。学生的安全认知带有形象性色彩, 一个概念的形成需大量的直观形象积累, 将刻板的安全教育知识蕴于生态环境中, 让学生在观察与“悟”中激发主体性人格。为此, 考虑到小学生的特点, 学校可以用好每一座楼、每一堵墙、每一个角落。如, 在墙上张贴以故事为主线的安全教育壁画, 通过跌宕起伏的情境描绘, 让置身于其中的学生耳濡目染、潜移默化。再如, 将安全教育内容以漫画、消息等学生喜闻乐见的形式做成专栏或镜框, 布置在操场围栏、楼梯等地方。学生在操场运动时, 在走廊休息时, 在上下楼时, 在“自然”中“欣赏”接纳这些作品, 也“自然”接纳安全教育信息。安全教育的价值与主体———学生在“欣赏”的过程中得到统一。其次, 引导学生在生动鲜活的生存软环境中养成关爱生命、关爱他人的心境和行为习惯。比如, 科学老师讲到交通时, 可以让学生画一幅从家到学校的路线图作为家庭作业上交, 在批改时, 告诉学生哪些路口比较危险, 上学放学时要小心。在课上讲到雷击时, 就应教学生如何防范雷击。历史老师可以讲述各种交通工具的发展历程, 告诉学生如何注意交通安全。信息技术课老师可以教育学生不轻易在网上公布个人信息和如何识别及过滤不健康的电子邮件。鲜活生动的“生态环境”中处处有安全教育, 因此, 安全教育就不仅仅是主讲安全教育课老师的事, 只要是师长都有教育的义务。重视“自然生态”的安全教育要素, 在潜移默化中帮助学生成长为有安全意识的人, 是我们每个教育工作者需要倾心尽力的工作。
2. 优化安全教育的类生态
“类生态”的安全环境涉及教师、同学及家长, 形成学生之间、家庭成员之间、师生之间互动的生态体验式安全教育关系, 以提高安全教育的实效性。首先, 学生之间互动。在学生“类生态”安全教育体验中, 同伴之间的互动、信息交流效果显著。学校创造条件, 形成“类生态”情境, 让他们在判断和思考中摈弃错误行为, 学习同伴成功避险的经验, 吸纳为己所用, 以形成良好的安全意识。如, 学校可以组织各种主题活动, 如“消灭安全隐患”实践活动, “不安全环境意味着什么”讨论活动, 办“班级安全小报”宣传活动等等, 学生在这些活动中沟通交流, 从同伴互动中交换安全经验。其次, 家庭成员之间互动。家庭也是学生成长的“类生态”环境, 家长是孩子的第一任教师, 家长良好的行为习惯是保证孩子安全成长的基本条件。孩子在家庭中会自觉或不自觉地将家长的安全情感和安全标准吸纳入自身的心智中。然而, 有些家长往往认为孩子小或工作忙, 不太关注孩子的安全意识培养, 不能以身作则引导孩子形成正确的安全观, 导致孩子漠视安全的重要性。因此, 家长必须关注自己的言行举止, 给孩子创造生活化的、“自然”的、良好的家庭成长环境, 让孩子的安全意识在“自然”中健康发展。最后, 学校可以和家长组织志愿者服务队, 在上学放学的高峰期穿着特制的服装在校园周边巡逻, 带领学生过马路。小学生在上学放学途中如果遇到麻烦, 可以进入贴有志愿者标志的路边商店求助。
3. 最终落脚于安全教育的内生态
安全教育的根本目的是学生的内心安全意识的成长, 内生态体验抓住了安全教育的根本, 它关注学生个体内心安全感活动, 重视在教育情境下通过其情感感受对实践活动的升华。这就意味着在组织上述的各种安全教育活动中, 教师应重视和满足学生内心需求、情感及认知水平, 努力创设激发学生兴趣的情境, 并由此“激疑拓展”, 从而调动学生较深程度地参与活动, 获得认识与情感的积淀与升华。首先, 创设驱动学生体验式安全教育的情境。创设的体验情境要能够调动学生的注意力和积极性。生活事例、表演体会、影视绘画等都可以成为情境创设的手段, 社会上与学校里的热点、焦点问题也可以成为情境创设的内容。调查显示, 我国中小学生因溺水、交通事故、食物中毒、建筑物倒塌等意外死亡的, 平均每天有40多人, 相当于每天有一个班的学生消失!这些事件就容易调动学生积极参与的积极性。其次, “激疑拓展”。“激疑拓展”就是用不断激发疑问的方式拓展学生安全体验认知的思路, 引导他们深入探讨活动或事件的内在实质, 推动学生形成正确的安全意识。教师创设情境, 启发问题, 通过激疑拓展, 调动学生安全体验的主动性, 可以将安全教育真正落脚于“内生态”。
总之, 体验的不断深化意味着个体周围关系世界的扩展以及他对这种不断扩展因而也日益复杂的关系世界的融通性的提升。体验者对周围关系世界的融通性越强, 照应周围关系的意识越强烈、智慧越高, 其行为的理智性也就越高, 最后从三重生态关系获得融通性领悟的时候, 即达到了生态体验的境界。“生态体验”作为一种教育理念渗透于安全教育之中, 使学生在三重生态体验中形成与深化安全认知, 强化安全意识, 在行动中规范安全行为, 进而达到安全教育发展的目的。
参考文献
[1]刘济良等.生命的沉思—生命教育理念解读[M].北京:中国社会科学出版社, 2004.
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[3]闫守轩, 朱宁波.教师教育中的生命体验的缺失与回归[J].全球教育展望, 2011 (2) .
[4]朱小蔓.情感教育论纲[M].南京:南京出版社, 1993.
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[6]刘惊铎.生态体验:道德教育的新模式[J].教育研究, 2006 (11) .
父亲缺失体验 篇7
一、教师教育生命体验的意蕴
教师教育生命体验就是对人的生命的关注、对人生活及其质量的关注、对人的生命情感和心灵活动的关注。随着教育哲学从探求教育规律转向教育意义, 教育也由知识教育转向生命教育, 教育的人本主义价值受到越来越多的关注。具有生命体验的教师教育应具有三个方面的含义, 即理解生命、关照生命与激扬生命。理解生命是教师教育展开生命体验的落脚点。教师作为一个活生生的生命个体存在于教育世界中, 应以其自身的主动性和创造性投入到对生命的体验之中。这意味着教师教育必须重视教师的主体性存在, 重视教师的精神世界, 丰富其在情意、思考和人格方面的维度, 让他们真正成为教育教学的创造者, 而不仅仅是工具性的教学工匠。关照生命是教师教育生命体验的内在要求。教育也是生活, 意味着教育现场是启发和关照教师生命体验的深厚土壤。教育回归生命、关照生命是实现教师教育内在生命价值的必然要求。换言之, 关照生命要求教师教育不仅要重视教师的才智水平, 更要重视教师的内心世界, 同时积极培养教师的人文精神, 使教师的专业化发展充满内在的动力和价值。激扬生命是教师教育生命体验的最终目的。这意味着教师作为生命个体, 对学生生命潜能的唤醒和激扬起着重要作用, 但前提是教师作为生命主体需要有深厚的人文素养、广博的视野和高超的教育智慧。
二、教师教育生命体验缺失的成因
1. 转型期的高师院校挤压了教师教育生命体验的空间。
在快速变革的社会背景下, 高师院校为了谋求自身的发展, 力图转变传统师范教育的办学模式, 大量开设非师范专业, 导致了学校有限的资源, 包括人力、物力和财力, 呈分散的状态, 挤压了教师教育的生存空间, 致使教师教育改革非但没有深化反而有停滞的趋势。这一点从教师教育专业的教学计划中不难看出, “除了公共教育学、心理学两门课程外, 几乎没有开设其他教育理论的课程;而学科教学论则是教育技能类课程的唯一代表。”换言之, 教师教育专业的培养模式和教学内容并没有在改革的呼声中有太大的改进, 而是始终围绕着“工具性”的教师观, 即将教师定位为“知识”的代言人和“教学技师”, 实行的是职业为本而不是教师为本的教育, 忽视了教师作为主体人的存在、参与及在其中的生命体验。
2. 目前教师教育专业的课程架构缺乏教师生命体验的环节。
随着新课标的出台, 基础教育的模式在不断的发展变化, 在教育模式、教学方法上都进行了大胆的探索, 如实行素质教育、探究式教学、杜郎口教学模式等。这些变革的宗旨是对学生实行更加人性化的教育, 突出学生的主体地位, 强调对学生的生命关怀, 因此对现代教师的基本素质也提出了更高的要求。与此相对的是, 教师教育专业课程架构多年来一成不变, 教学内容单一陈旧, 缺乏生命体验的环节。而教育的实质是生命影响生命, 教育的对象是人, 是鲜活的生命个体。教师只有亲身体验生命的意义才能点燃学生自我成长的内在生命激情和动力。如果教师在职前培训阶段得不到足够的生命体验给养, 那么具有生命意识的学生从何而来呢?
3. 僵化的教师管理和评价制度消解了教师生命体验的热情。
在以升学率为本的教育导向下, 中小学教师的价值常常以学生的成绩来衡量。因此他们不得不延长工作时间, 来应对频繁的检查制度、严格的考核与评比, 常常处于身心俱疲的压力与紧张之中, 导致自身作为鲜明的个体在教学活动中应有的生命激情和多维感悟消弭于无形之中。教育是人的生命存在方式, 受教育是生命的一种发展需要。而在僵化的教师管理和评价制度下, 教育教学生命体验的内涵难以得到彰显, 教师只能沦为“教书匠”而不是“教育家”。缺乏生命热情的教育于教师而言只能是谋生的工具而非实现自我的事业, 进而使教师在放弃对个体生命意义的丰盈、充实与升华的追寻中失去批判性和超越性。
三、解决对策
1. 克服工具性色彩的教师角色认识。
教育在推动人的发展中起着重要的作用, 因此人们对教师的期望越来越高, 教师对自己的角色的认定也出现了误区。教师往往以长者和权威自居, 要求学生绝对服从、依附于教师, 强调师道尊严。而教师作为个体所具有的不完善性、创造性、进取性都很难在教育环境中取得应有的发展。社会各界应该形成共识, 为教师群体提供宽松的舆论环境, 针对教育中出现的问题理清源头, 做出正确的判断, 缓解教师的身心压力, 为其提供超越自我、反思自我和提炼自我的社会前提。
2. 创立教师生命体验的多种渠道。
教育是人对人的教化, “应是尊重和提高人的需要、维护人的权力、挖掘人的各种潜能、扩充人的价值的活动。”近年来, 为了提高教学质量, 很多学校纷纷推出末位淘汰制、教师聘任制、工资级别制, 以及按级取酬等竞争性的评价制度, 给教师造成了前所未有的紧张感, 几乎每位教师都感受到了持续不断的压力。这就是为什么有很多教师对教书这个职业渐渐倦怠的原因。因此, 全社会都应该创立多种渠道去关心教师生命的体验, 以教师的生命成长为着眼点制定和实施教育教学措施。
3. 推动教师主体生命价值实现。
我国教育家刘道玉曾指出:“教师职业活动的理想境界, 是指教师作为职业活动的主体, 将职业活动看作生命成长和价值实现的手段。”就我国目前的教师群体来看, 大多数人选择教师这个职业是出于谋生愿望, 当然也不排除小部分是因为个人爱好而当教师的。因为把教师当作一种谋生手段, 所以在职业活动中就自然缺少创造性, 难以主动的姿态面对教学场景, 缺少作为批判者的主体视角。这样带来的教学效果只会是扼杀了学生的自主性和创造性, 同时也忽视了自身作为生命个体的独立性和创造思维。
参考文献
[1]覃兵.论教师主体生命意义的消解与重构[J].教师教育研究, 2005, (3) :39-43.
[2]刘道玉.论一流大学的功能定位[J].高教探索, 2010, (1) :5-9.