教材编选（共6篇）
教材编选 篇1
在小学语文教材编制过程中,儿童文学占据着一定的地位,其价值不仅体现在教育层面,在培养儿童认知能力、审美能力等方面也发挥着很大的作用。所以,为了促进儿童身心的健康成长,一定要重视小学语文教材中儿童文学作品的编选,以此提高教学效果。本文在分析苏教版小学语文教材中儿童文学作品编选情况的基础上,对作品的编选优势进行阐述,以供相关人员借鉴参考。
一、小学语文教材中儿童文学作品编选情况
1. 低年段儿童文学作品编选。
在苏教版小学低年段(一年级、二年级)语文教材中,儿童文学作品种类主要包括儿童故事、童话、儿童散文、儿童诗、儿歌、寓言等,具体数目为儿童故事26篇,童话15篇,儿童诗14篇,儿童散文11篇,寓言6篇,儿童1篇,儿童喜剧文学1篇,儿童报告文学1篇,儿童科学文艺1篇。由此可以看出,在小学低年段语文教材中,儿童故事数目最多,其次为童话、儿童诗,此种编选非常符合低年级学生的年龄特征,此阶段的学生更喜欢听故事,并且富有想象力。
2. 中年段儿童文学作品编选。
在苏教版小学中年段(三年级、四年级)语文教材中,儿童文学作品种类主要包括儿童故事、童话、儿童诗、儿童散文、寓言、儿童科学文艺、儿童喜剧文学,具体数目为儿童故事37篇,童话12篇,儿童散文7篇,儿童诗6篇,寓言2篇,儿童科学文艺2篇,儿童喜剧文学1篇。由此可以看出,儿童故事是编选数目最多的儿童文学作品,其次是童话、儿童散文,相较于低年段选编情况而言,没有儿歌、儿童报告文学,并且儿童文学作品的总体数目也较少。说明,随着学生年龄的增大,儿童文学作品数目呈现下降趋势。
3. 高年段儿童文学作品编选。
在苏教版小学中年段(五年级、六年级)语文教材中,儿童文学作品种类主要包括儿童故事、儿童散文、儿童诗、儿童科学文艺、寓言、儿童小说,具体数目为儿童故事41篇,儿童散文8篇,儿童诗4篇,儿童科学文艺3篇,寓言1篇,儿童小说1篇。由此可以看出,高年段儿童文学作品类型显著减少,增加了儿童小说这一类型,并且儿童故事依然占据主导地位。在整个高年段儿童文学作品中,相对于低年段、中年段而言,数目明显减少。
二、小学语文教材中儿童文学作品编选优势
1. 符合学生心理特征。
随着学生年龄的不断增大,小学语文教材中儿童文学作品数目越来越少,从低年段到高年段,儿童文学作品数目由100%下降至约为60%,且儿童文学作品类型主要为儿童故事、儿童散文。此种编选情况非常符合学生成长规律及语文学习规律,对提高学生的语文素养有着十分积极的意义。除此之外,编选的儿童文学作品均符合学生心理特征,比如,低年段教育注重儿童化,需紧贴儿童用语,把儿童想象与经验纳入选材考虑,为此,多选儿童故事、寓言、童话,例如:《秋姑娘的信》、《蚕姑娘》等。随着学生年龄的增大,选材越来越多元化,增加了一些科普作品,例如:《烟台的海》、《二泉映月》等。由此可以看出,苏教版小学语文教材中儿童文学作品编选非常符合学生心理特征与成长规律,所以深受广大儿童及教职人员的喜爱与好评。
2. 编选教材多样化。
通过对小学语文教材中儿童文学作品编选情况的统计分析可知,儿童文学作品编选非常多样,基本包括了所有儿童文学作品形式,其中儿童故事、童话、儿童诗占主要地位,此种编选非常符合学生年龄特征。比如,儿童故事情节十分吸引学生注意力,非常符合学生爱听故事的天性,在听故事的过程中,就能够不知不觉的完成教学任务,提高教学质量。例如:《木兰从军》等;童话符合学生幻想,可以通过想象、夸张、幻想等方式创建形象,以此完成教学任务,例如:《哪吒闹海》等;儿童诗可以抒发情感,产生共鸣,并且语言较为精致,深受学生喜爱,例如:《锄禾》、《春晓》、《绝句》等。
三、结束语
综上所述,在苏教版小学语文教材中编选儿童文学作品的时候,均是经过深思熟虑的,充分考虑了学生的认知水平与学习兴趣,并且根据学生的心理特征编选了多样化的儿童文学作品,对学生身心的健康成长发挥了十分重要的作用。此外,为了更好的提高教学效果,一定要加大编选研究力度,选择更加符合学生成长的儿童文学作品,以此更好的提高教学质量,促进学生的全面成长,为学生以后发展夯实基础。因此,对苏教版小学语文教材儿童文学作品编选情况进行分析是值得相关教职人员深入探究的内容。
参考文献
[1]陈波.论创新教育与幼儿教育改革[J].学前教育研究,2010,(10).
[2]曹中平.操作学习——幼儿学习的基本活动模式[J].课程骄傲与研究,2010,(04).(作者单位:苏州工业园区娄葑街道苏安幼儿园)
苏教版小学语文教材课文编选初探 篇2
一、 课文语言规范化
《语文课程标准》系统总结了我国语文教育的经验,分析了语文教育的现状,全面阐述了语文课程的基本性质和任务,构建了新的语文教育目标体系,体现了全新的理念、崭新的框架、明晰的目标、前瞻的视野。实践证明,苏教版小语课文的编选只有紧紧围绕新“课标”,领会其精髓,感悟其新视角,用以更新我们的课文编选理念,才能编选出文字优美,文化含量厚重,道德情操高尚,审美情趣丰富的课文,为学生提供适应现代社会发展需要、全面提高语文素养的精神食粮。
与此同时,《语文课程标准》认为:“学生是语文学习的主人”“学生是学习和发展的主体”。因此,在小语教材课文的选编过程中应始终坚持以儿童为本的编创理念,从儿童习得语言的规范性、收获文学题材的多样性方面进行选编,给学生提供一套为他们所喜爱的教材。
张华曾说:“我们编选的课文是语言材料的集中体现和文化积淀,也是语文课堂教学最重要的言语材料,是学生课堂语文学习最主要的语言资源。”学龄前儿童学习口语的效率非常高,其主要途径是模仿父母的语言,以父母的语言为“范本”,感受、领悟言语的内在信息。然而,父母的语言常常是南腔北调,甚至还夹杂着方言土语。因此,迫切需要给予规范,而进入小学的学生则开始学习书面语言。语文教材的课文,融汇形象各异的汉字、色彩缤纷的词汇和意蕴悠远的语句,这些都成为了学生习得书面语言的“范本”。
我们编选的课文是学生学习母语的主要凭借,通过阅读课文,使学生学习语言的规范运用、修辞方法和表达方式。所以,课文语言的行文表达要力求生动、准确、简约、通畅。
苏教版小语教材对名家经典采取了慎选的态度。这是为什么呢?首先,我们编者要熟知儿童的知识基础和年龄特点,要蹲下来看孩子。若用成人的文学眼光会认为名家名篇不仅语言功底深厚、塑造的艺术形象栩栩如生,而且所展现的思想感情隽永丰富,但孩子未必能欣赏得了。“因为所谓阅读欣赏,在很大的程度上取决于阅读主体的经验和阅历,阅读欣赏的过程,就是文本信息与阅读主体头脑中原有的相似认知模块相互激活、相互匹配的过程。孩子的经验与阅历较少,当文本负载的信息与儿童的经验世界相距较远时,孩子就读不懂了。”(《张庆文集》第1卷,508页)因此,选文要研究学生的语言基础和生活背景,要研究学生的心理特点和兴趣点。从儿童学习语文的规律出发,在教材中尽可能呈现可供学生诵读和内化的符合现代规范的语言。例如五年级上册的《少年王冕》一课,它是根据著名作家吴敬梓《儒林外史》的第一回改写而成。教材的编者反复推敲,感到原著虽然是白话,但由于时代的变迁,语言的发展变化,已与今天的语言规范有了一定的距离。为此,我们参照现代汉语的语言习惯和规范,在语言表达和语言结构上做了适当的删改和缩减。将与课文第3自然段对应的原著244个字调整为156个字。如原著第6自然段第一句:“第二日,母亲同他到隔壁秦老家,秦老留著他母子两个吃了早饭,牵出一条水牛来交给王冕。”句式比较长,不利于学生阅读,我们的教材就把它改为两个短句,突出句式的明快节奏。“第二日”的“日”是文言词改为“天”,符合现代汉语的规范运用;“隔壁秦老家”语序颠倒,删去“老”字,改为“隔壁秦家”,句式通顺易懂,也富有韵律;“秦老留著他母子两个吃了早饭”是故事主题情节的枝杈部分,删减为“一早”,所以教材第一句为:“第二天一早,母亲便同王冕来到隔壁秦家。”句式表述干净规范,富有张力和节奏。本段原著的第二句:“指著门外道:‘就在我这大门过去两箭之地,便是七泖湖,湖边一带绿草,各家的牛都在那里打睡。又有几十棵合抱的垂杨树,十分阴凉;牛要渴了,就在湖边上饮水。小哥,你只在这一带玩耍。我老汉每日两餐小菜饭是不少的;每日早上,还折两个与你买点心吃。只是百事勤谨些,休嫌怠慢。’”谁“指著门外道”?由于缺少主语,教材便增加“秦家人“的主语。“著”是“着”的通假字,故将“指著”改为“指着”。与此同时,教材删去“两箭之地”“一带绿草”“打睡”等学生难于理解的词语,将“饮水”改为“喝水”,“两餐小菜饭”改为“两顿饭”等,便于学生理解。经过规范的删改,自然的收束,教材呈现出符合儿童语言背景的妥帖的语段:“秦家人牵出一头水牛来,交给王冕,指着门外说:‘离这不远就是七泖湖,湖边的草地上有几十棵合抱粗的垂杨柳,十分阴凉。牛要渴了,就在湖边喝水。我每天供你两顿饭,早上再给你两个钱买点心吃,只是做事要勤快些。’”
再如四年级下册《燕子》这篇课文,是根据1932年由新中国书局出版的著名作家郑振铎的原文《海燕》改写的。郑先生70年前成就的作品不一定是写给儿童阅读的。原著中描写活泼伶俐的燕子是这样的:“乌黑的一身羽毛,光滑漂亮,积伶积俐,加上一双剪刀似的尾巴,一对劲俊轻快的翅膀,凑成了那样可爱的活泼的一只小燕子。当春间二三月,轻飔微微的吹拂着,如毛的细雨无因的由天上洒落着,千条万条的柔柳,齐舒了它们的黄绿的眼,红的白的黄的花,绿的草,绿的树叶,皆如赶赴市集者似的奔聚而来,形成了烂熳无比的春天时,那些小燕子,那末伶俐可爱的小燕子,便也由南方飞来。”作为学生教科书的范文,必须遵循儿童学习语文的要求,我们在选编时做了适当的删减处理。删去作品中学生难以掌握的冷僻字“飔”即“风”的写法,遇到文章的语言文字趋于欧化的现象,如“乌黑的一身羽毛,光滑漂亮”“如毛的细雨”形容词前置,我们改为“一身乌黑光亮的羽毛”和“毛毛细雨”,更加符合现代汉语的规范,便于学生接受。另外对“积伶积俐”“齐舒”“奔聚”等学生难于理解的词语,我们也进行了斟酌修改,“齐舒”改为“展开”,将“奔聚”改为“聚拢”。这样,我们的教师才能更好地利用课文的规范语言去指导学生的言语实践,使学生的语言走向规范。正如编写教科书的教育家叶圣陶先生在他主编的《开明国语课本》中说:“本书尽量容纳儿童文学即日常生活上需要的各种文体。用词力求正确,造句力求精密,务期与标准语相吻合,堪为儿童说话作文的模范。”(未完待续)
教材编选 篇3
丹麦作家安徒生创作的《丑小鸭》, 是童话中的奇葩异卉。《丑小鸭》也是历来中小学教材中的经典篇目。语文教材人教版二年级下册第28课和七年级下册第3课都选了这篇童话。但是这两次入选, 教材编者都给《丑小鸭》做了瘦身。如果说就二年级学生的阅读水平而言, 原文过长, 编者们不得不删改成“童话梗概”似乎可以理解的话, 那么在七年级的教材中, 作为选读课文, 编者更不应该删掉2000字不到的有着重要意义的开头。低估当今七年级学生的理解力、想象力、创造力, 这是人教版初中教材编选的一个失误。
二、有头有尾的童话本身符合儿童的思维方式
童话是有头有尾的故事。曾获1978年诺贝尔文学奖的美国犹太作家辛格曾说:“小读者要的是真正的故事, 有头有尾的故事, 这是千百年来讲故事的方式。” (1) 童话作为重要的文学体裁, 它的有头有尾主要是受民间故事的影响, 也就是受读者本身的阅读习惯的影响。因此, 保持童话的完整性显得尤为重要。喜欢“刨根问底”是儿童的天性, 安徒生的童话极大地满足了儿童的这种天性。语文课程标准明确指出:“教材应符合学生的身心发展特点, 适应学生的认知水平, 密切联系学生的经验世界和想象世界, 有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。” (2) 此外, 七年级人教版第一单元的主题就是“成长”。由此看来, 符合学生身心发展特点的这部经典童话, 只有保持其完整性, 才能让学生最大限度地联系自己的经验世界和想象世界, 获得深刻的情感体验。
《丑小鸭》被作为带“*”的选读篇目在七年级的语文教材中再次选入, 也许是编者意识到对二年级教材中《丑小鸭》一文删改的不妥, 因而希望将这个童话尽可能原汁原味地向学生呈现。与此同时, 他们又删掉了这个童话的开头。删去开头, 从逻辑关系上是说不通的, 也违背了安徒生本人的原意。课文直接进入“那只最后从蛋壳里爬出来的小鸭是那么丑陋, 他处处挨啄……不仅在鸭群中如此, 连在鸡群中也是这样”, 接着写的是丑小鸭在鸡群中所受的嘲笑, 紧接着写“连兄弟姐妹也对他生气起来”。从这个删去的开头中可以看出丑小鸭出生时曾受到其他鸭群的侮辱。但是, 这一段已经被编者删除, 这不免会引起儿童的种种疑问:“为什么兄弟姐妹也对他生气呢?”“难道丑小鸭之前受过欺负?”“丑小鸭在鸭群中是怎么被欺负的?”等等。即便编者在这篇课文的第一个注解中注明了“有删节”, 并简要概括“丑小鸭”的来历, 其实同样陷入编写二年级教材的误区。此外, 在这里编者事实上用了一种成人的眼光来看待童话, 迫不及待地直接进入所谓的“正题”。编者也许认为删节部分并不重要, 以自己孩童经验大致可以判断七年级学生的接受情况, 因而他们试图为孩子“代言”, 剥夺了孩子阅读的权利。
三、开头删节部分本身与后文形成很好的对照作用
删节部分符合儿童的思维方式, 同时删节处本身就值得玩味。首先, 删节部分透露鸭妈妈对丑小鸭的喜爱, 与后文鸭妈妈受周围人对丑小鸭唾弃的影响也排斥它相对照, 更突出了丑小鸭遭受的冷落, 隐含了安徒生从小那颗备受排挤的流浪的心灵。当鸭妈妈看到丑小鸭游水很棒的时候, 不由赞叹:“如果你仔细看他的话, 他还长得蛮漂亮。”当丑小鸭在养鸭场里被欺负时, 鸭妈妈赶紧说:“请你们不要管他吧, 他并不伤害任何人呀。”从这些地方都可以看出鸭妈妈看到丑小鸭身上的许多闪光点。但这些都被编者们删去了, 于是学生读到的只是连鸭妈妈也嫌弃地说:“我希望你走远点!”这容易让学生对丑小鸭的形象产生误读, “配合”课文的阅读提示, 将主题限定为丑小鸭“始终不屈地奋斗”, 才成为一只美丽的白天鹅。
其次, 删节部分频频出现“世界”二字, 突出后文丑小鸭从农家小屋里出来, 要“走到广大的世界”中去的梦想。删节部分中当鸭妈妈的孩子们孵出的时候, 鸭妈妈说:“你们以为这就是整个世界吗?这世界伸到花园的另一边, 一直伸到牧师的田里去……连我自己都没去过!”第二天, 鸭妈妈说:“我把你们带到广大的世界里去, 把那个养鸭场介绍给你看看。”当来到养鸭场看到两个鸭子在争一块鳝鱼头时, 鸭妈妈说:“你们瞧, 世界就是这样的!”可见, 鸭妈妈理解的世界本质就是这眼前的一切。后文写到, 母鸡和猫一开口就是“我们和这世界”, 用自己的标准衡量丑小鸭, 并加以百般嘲弄。而丑小鸭就不同了, 他本身就是一枚天鹅蛋, 和一般的鸭子是不同的。后文当他离开农家小屋, 说:“我想我还是走到广大的世界里去好。”表明他不愿受冷嘲热讽, 心里一直梦想有一个可以接受他的世界。前后对照, 不难看出丑小鸭拥有的天赋。同时, “世界”二字蕴含深意, 也许七年级学生会由“世界”二字生出一个疑问, 他们将在以后与社会接触中慢慢得出答案。如果删去开头, 仅仅在后文出现“我想我还是走到广大的世界里去好”, 很容易陷入片面理解的“为了理想, 不屈奋斗”的误区, 并把童话的意蕴机械化。
诚然, 《丑小鸭》与安徒生有很多的相似之处, 但绝对不是安徒生的自传式童话。安徒生在写《丑小鸭》的时候就曾因丑小鸭被人欺负之后何去何从的结局而苦恼。后来, 安徒生朋友的孩子“提示”了他:“叔叔, 你把它带到我们家里来不就行了吗?我要认他做兄妹哩!” (3) 而删节后的文章中是看不到曾经的安徒生“不屈奋斗”的童年和青年的。编者对这篇课文的误读在很大程度上也是将文本肢解, 肆意曲解的后果。
四、开头删节处是整篇童话内蕴完整性的重要构成部分
删节部分所描绘的乡下美景与后文的景物描写构成了“春夏秋冬”四季的画面, 体现着生命的韵律。将开头的删节处的一段文字进行纵向排列, 充满诗情画意:
那时正是夏天
小麦是黄澄澄的
燕麦是绿油油的
干草在绿色的牧场上堆成垛
鹳鸟迈着又红又长的腿在散着步
喋喋不休地讲着埃及话
这是它从母亲那里学到的一种语言
在田野和牧场的周围
有些大森林
森林里有一些很深的池塘……
郑振铎翻译泰戈尔的《新月集·飞鸟集》后, 在译文的序里写道:“安徒生的文字美丽而富有诗趣, 他有一种不可测的魔力, 能把我们从忙扰的人世间带到美丽和平的花的世界、虫的世界、人鱼的世界里去。” (4) 而开头的这段夏天乡间的描写, 就把我们带到了一个想象的王国。后文当所有动物都瞧不起丑小鸭的时候, “秋天来了。树林里的叶子变成了黄色和棕色。风卷起它们, 把它们带到空中飞舞。空中是很冷的, 云块沉重地载着冰雹和雪花, 低低地悬着。乌鸦站在篱笆上, 冻得只管‘呱———呱’地叫”;当丑小鸭看到美丽的天鹅, 只希望和他们生活在一起的时候, “冬天变得很冷, 非常的冷!小鸭不得不在水上游来游去, 好使睡眠不至于完全冻结成冰。不过他游动的范围, 一天晚上比一天晚上缩小”;当丑小鸭昏倒在雪里, 太阳再次照耀大地的时候, “他不知不觉地已经飞进了一座大花园。这儿苹果树正开着花;紫丁香散发着香气, 它那又长又绿的枝条垂到弯弯曲曲的溪流上。啊, 这儿美丽极了, 充满了春天的气息!”这时的丑小鸭已经变成了一只美丽的白天鹅。这夏、秋、冬、春的充满诗意的描写, 展现着生命的律动。
编者将开头夏天乡间的描写一并删去, 其实是割裂了这动人的诗篇。安徒生的每篇童话, 都充满诗情画意。夏天象征着生命力, 丑小鸭出生了, 在严酷的秋冬他受尽了冷嘲热讽, 在来年的春天, 丑小鸭终于变成了白天鹅。安徒生在《我的一生》的开篇便这样说道:“我的一生既幸运又坎坷, 它本身就是一个美好、曲折的故事。” (5) 生活本身就是童话, 丑小鸭和安徒生的一生也形成了某种同构。在景物的描写中, 寄托了安徒生的情感。也就是说, 编者所做的删节, 不仅将诗意的夏天删去, 而且一并删去生命的韵律, 破坏了童话内蕴的完整性。
五、结语
在安徒生那里, 教训永远不是童话的最大目的。编者对开头进行删节, 教训就以“造作”的方式来产生。有头有尾的童话本身符合儿童的思维方式, 不能剥夺七年级孩子再次面对这部经典童话的权利;删节部分本身与后文就形成了很好的对照。七年级的学生有着自己对文本独特的感受力和领悟力, 也不能低估他们的创造力。对于刚刚走出童年的他们来说, “成长”的意义重大, 保持安徒生的经典童话的完整性, 将在学生的内心留下宝贵的精神财富。
摘要：安徒生经典童话《丑小鸭》分别被选入人教版小学和初中语文教材, 可见这篇童话的分量。但是, 编者对人教版七年级《丑小鸭》一文的删节存在不妥之处。由于有头有尾的童话本身符合儿童的思维方式, 开头的删节处是整篇童话内蕴完整性的重要构成部分, 因此教材编选时对《丑小鸭》一文开头的删节是得不偿失的。教材编者对经典童话的删改必须慎重考虑, 教师对童话的教学也必须真正符合七年级学生的学情。
关键词：语文教材人教版七年级,《丑小鸭》,删节教材编选,得失
参考文献
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教材编选 篇4
一、儿童文学和小学语文教育之间的联系
儿童文学和小学语文教育的关系是较为古老的话题，在18世纪，曾经有人表示，儿童文学是对儿童实施教育与训导的文学，体现了儿童文学的重要教育意义。在部分国家的母语教学中，儿童文学获得了大范围的应用，而我国的儿童文学研究与小学语文教育的探究还是缺少充足的关联。我国著名儿童文学研究专家指出，儿童文学和中小学语文教学是“一体两面”的事情，其主要的原因是，为18岁以下的未成年人的精神健康成长服务并且提供符合其审美接受心理和阅读经验的文学。怎样为少年儿童奉献优质品质的精神食粮，使幼儿能够切实感受文学的博大魅力，促使祖国的栋梁之材的精神能够健康生长，是儿童文学的和语文教学共同担保的最终目标。
由此可以得出，儿童文学和小学语文教育之间存在紧密的联系，使大众能够充分掌握儿童文学的重要性，儿童文学作品和小学语文教育有明显差异。伴随时代的飞速发展，大众对儿童文学的价值不再限制在教育价值的探究，换言之，借助儿童文学作品中创建的艺术形象，感染儿童，使儿童能够真正了解文学的魅力。儿童文学的价值还体现在审美性、认知性等，儿童阅读儿童文学作品能够掌握人生、社会，能够激发本身对生活、科学、大自然等的喜爱。自身体验有共同的感受，能够宣泄情感。这也是小学语文教育的内在要求，两者的作业存在非常大的统一性，与此同时，在小学的语文教育课程中，儿童文学是其重要课程资源，其内在标准包含两方面：其一，儿童文学研究最终要作为小学语文教育的重要参照标准与共同分享的资源在小学语文的教育中，儿童文学是其不可缺少的重要组成单位，换言之，没有儿童文学，小学语文教育是无效的，由此可见，两者之间存在紧密的联系。
二、系统探究儿童文学作品编排状况
1.需要与儿童的心理相互结合
在以往的语文教学大纲与课程体系中，曾经对阅读提出过相关建议。譬如：低年级课文相对比较重视儿童化，与儿童用语相贴近，全面探究儿童所接触的世界与想象世界之间存在的关联，语文课本的形式以诗歌、童话、故事为重点，中高年级语文题材的风格要形式多样，科普作品要具备一定的数量。这些要求的提出，有助于教材的编写，苏教版教材的要求是编写的要求，与此同时，在编选小学语文教材中的儿童文学作品的过程中，要找寻儿童心理变化的特征，寻找儿童思考方法的规律。苏教版教材当中的科普类型的文学、儿童故事在教材中的比重，是伴随年级的增加而增加的。苏教版教材的寓言文学借助短小的故事，概述人生道理，对儿童进行启发，提升儿童的智力发展能力。
2.文学作品的数量是伴随学生年级的增加呈现反比趋势
在高中低三个年级阶段，苏教版的儿童文学作品的数量由原本的百分百概率下降至60%，具体的类型是儿童散文、儿童故事。这对语文学习与儿童成长而言，有助于儿童向更高层次的语文学习，这具有一定的积极意义。
3.儿童文学作品形式在教材当中的多样性
就整体而言，苏教版教材编选的儿童文学作品体裁涵盖了一切儿童文学的种类，包含：儿童散文、儿童故事、儿歌、童话、儿童喜剧等，这其中，出现最多的是儿童诗、童话、儿童故事。其主要的原因是，儿童文学符合儿童年龄特点，譬如：儿童诗能够抒发情感，体现一定的情景，其语言较为精致，并且受到儿童的喜欢；童话是参照儿童喜爱幻想的特点，借助想象、幻想等方式创建有个性化的形象，其占据苏教版教材课本的篇目的十分之一；儿童故事的情节能够吸引儿童的兴趣。因此，在苏教版教材课本中，儿童故事占据其教材课程的二分之一。
综上所述，文章对应用儿童文学的课程资源展开了系统的探究，教材编选的整体趋势是“儿童文学化”，所以，要合理编选小学语文教材儿童文学作品。
教材编选 篇5
关键词：人教版,翰林版,文言文,选文系统
文言文教学是高中语文课程体系中的重要组成部分, 对语文教材中文言文编选情况进行研究, 是考察文言文教学的一个有效视角。大陆和台湾同宗同源, 都注重传统文化的传承和发展。笔者选取了大陆人教版高中语文必修教材和台湾翰林版高中国文必修教材, 针对两岸教材中文言文的选文系统进行初步的探究分析, 以期对当下文言文教学改革有所启迪。
一、文言文篇目数量统计分析
依据大陆新课程标准的设计思路, 高中语文新课程人教版教材必修部分的编排内容共五个模块, 每个模块为一册, 从必修一到必修五共五册, 供高中学生在不到一年半的时间内学完。必修教科书的内容分为“阅读鉴赏”、“表达交流”、“梳理探究”、“名著导读”四个部分, 课文分单元编排, 每册涵盖四个单元, 学习重点各有不同。
台湾翰林版高中国文教材是依据台湾教育部于2010年修正发布的《普通高级中学课程纲要》的规定编写而成。教材的编辑目标为“提升学生阅读与写作能力, 增进文学作品的欣赏程度, 及开拓生活视野, 开怀生命意义”。全套教科书共分为六册, 供高中学生在高中三年六学期所选用。
人教版高中语文全套必修教材共65课, 涉及到80篇作品。其中, 古代诗文作品共39篇, 包括22篇古代诗歌和17篇文言散文, 在全套教科书的比例约占47%, 比重有所增加, 与新课标中“学习中国古代优秀作品, 体会其中蕴含的中华民族精神, 为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”的课程目标相一致。文言文依照文体组合单元, 共有五个单元, 分别安排在必修一至必修五中。
台湾翰林版高中国文全套教科书共79课, 涉及到102篇作品。书中所选录的文言文范文, “除涵盖《课程纲要》所建议的30篇选文外, 并斟酌选入数篇其他古代古典散文”, 同时, “根据《课程纲要》, 每册选入一至二课古代诗歌教材, 以及一课文化经典教材。文化经典教材依次分别选自:《论语》、《孟子》、《墨子》、《韩非子》、《老子》、《庄子》。”从整体上看, 人教版教材中文言文的篇目为17篇, 在全部选文中所占比重为21.52%, 翰林版则选入了45篇文言文作品, 所占比重为44.12%, 远远高于人教版中文言文的数量和比重。虽然在大陆新课改后, 新版的高中语文教材加大了文言文作品的比重, 但是相对于台湾翰林版教材, 文言文比重依旧很低, 可以看出, 在高中阶段的语文教学中, 台湾地区更为注重古代优秀文化的传承。
我们再来看一下文言文作品的分布规律。在人教版教材中, 每册文言文作品的数量都保持在3到4篇, 并且依照语体特点将文言文作品单独组合单元, 文言文作品的分布很平均。
翰林版教材中文言文作品分布较为随意, 国文二中文言文作品的数量最多, 涉及10篇作品;国文六中文言文作品的数量仅为4篇, 两册教材差异悬殊。
二、文言文选文出处及作者的统计分析
两版教材中文言文的选文范围都涉及了我国古代文学发展史上的多个高峰时期。从春秋战国时期的诸子散文、历史散文, 到两汉、魏晋文学, 再到唐宋古文运动时期, 都有代表作家的代表作品被选录进教材。其中, 有6篇文言文作品同时被选入两版教材中, 分别是《烛之武退秦师》、《鸿门宴》、《过秦论》、《兰亭集序》、《师说》和《赤壁赋》;除此之外, 翰林版高中国文与人教版初中语文也出现了5篇共同的文言选文, 分别是《公输》、《桃花源记》、《出师表》、《醉翁亭记》和《岳阳楼记》。这些选文都是中国文学史上的经典作品, 思想和艺术价值很高, 具有恒久的艺术魅力, 体现了“典范性”是两版教材文言文选文的重要准则, 也侧面体现两岸在对待中国传统文化方面有着共同的价值倾向。
另外, 两地两版教材都不约而同地选入了大量的先秦散文。人教版中先秦时期的文言作品为5篇, 而翰林版教材中先秦散文的选文数量达到了14篇, 比重均达到了三分之一。先秦文学史我国古代文学发展的最早阶段, 既有体现张国时代百家争鸣之局的诸子散文, 也有作为后代史传体文学和小说、戏剧滥觞的历史散文, 丰富多彩, 斑驳灿烂, 奠定了我国两千年来文学发展的坚实基础。这一时期的文学作品, 无论是思想性还是文学性都具有极高的价值。两版教材的选文比例体现了编者们对于先秦文学的重视, 但是从另一方面考虑, 先秦时代距离现代生活太过遥远, 很多体裁已经脱离了学生们的现实生活, 过多地选录先秦散文会引发学生对于文言文的畏难情绪, 不利于激发高中生合作学习的兴趣。
两版教材在文言文选文方面还存在一些不同之处。翰林版教材的选文范围更为广泛, 上至先秦, 下至明清;而人教版教材中, 文言文选文截止到南宋, 元明清均有文言文作品选入。作为中国文学史上不可或缺的组成部分, 明清时期也留下了不少脍炙人口的优秀作品。以清代为例, 清代的散文成就所不及唐宋和秦汉, 但其成就和文学史上的地位也不容忽视, 尤其是“桐城派”, 在理论和创作上都有突出表现。适当选入部分明清散文, 有利于高中生在学习文言文过程中拓展阅读视野, 更为完整把握文言文的发展脉络。
笔者简单地对两版教材中文言文选文的体裁进行了划分, 发现人教版教材涉及了6种文言文体裁, 包括史传史记类6篇, 诸子散文3篇, 论辩类2篇, 序跋类3篇, 奏议类1篇和杂记类2篇。翰林版教材则在选入了文言散文39篇, 其中史传史记类3篇, 诸子散文10篇, 论辩类6篇, 序跋类3篇, 奏议类3篇, 杂记类7篇, 经学类1篇, 书信类1篇, 文学批评类1篇, 寓言讽喻类3篇, 事略类1篇。台湾地区《课程纲要》中对国文课本选入有明确要求———“每册应选入一课文化经典教材, 分别依次选自《论语》、《孟子》、《墨子》、《韩非子》、《老子》、《庄子》”, 表现在翰林版教材中则是诸子散文的数量达到了10篇, 比重接近三分之一。另外, 翰林版教材还选入了文言小说, 共5篇, 包括魏晋笔记小说、唐传奇和清代短篇小说三种体裁。如此看来, 翰林版国文教材中文言作品的体裁高达15种, 丰富多样, 文质兼美, 这与台湾地区《课程纲要》有关选文的要求是相一致的———“以兼顾不同时代、不同作者、不同文体与本体素材为原则”。相比之下, 人教版教材虽然也注重文言文选文的典范性, 但受限于教学时间, 文言选文总量有限, 选文范围偏窄, 体裁较单一, 史传史记类选文高达6篇, 占全部文言选文的35%, 其中有两篇均选自司马迁所著的《史记》。人教版教材须在文言文选文的多样化方面需要进一步的调整和完善。
值得一提的是, 翰林版教材还选录《台湾通史序》, 这是由清代台湾本土学者连横所撰写的文中“简述台湾三百年历史的发展, 说明修撰台湾通史的动机, 表达对台湾历史的关注”, 体现了台湾地区国文教材另一个重要的特点———“取材渐染本土特色”, 这与《课程纲要》中兼顾“本土素材”的原则相一致。
三、两地高中语文教材文言选文的编排顺序研究
两版教材均为16开本, 彩印。但翰林版国文教材采用了传统书本的编排形式, 繁体字、竖排, 阅读方式从右至左。而人教版教材则采用了大陆现在流行的编排形式, 简体字、横排, 阅读方式从左至右。两种排版方式各有优劣。简体字笔画少, 容易识记, 为学生在学习文言文的时候扫清了不少阅读和书写的障碍;另一方面, 传统汉字所承载的文化信息量更大, 历史感更强, 有利于文言教学中情境的创设, 在学习过程中加强高中生对于传统历史文化的认同感。
人教版阅读板块采用了文言文单独编组型的编排体例。从必修一到必修五, 每册教科书都设置了一个文言文单元, 选录三到四篇主题一致的文言散文。“以单元组织阅读, 每个单元又以能力训练为主线, 兼顾文体特征。”这种编排方式, 符合新课标中对于“模块”的要求, 同时又能够抓住文体特点进行能力训练, 针对性比较强。
在文言单元的布局安排上, 能根据学生的认知规律, 由易到难地设置每册的文言单元, “由浅入深、循序渐进地培养学生的概括表达能力———感受能力———思考、议论能力———感悟能力”, 内在的层梯性较强。
而翰林版高中国文教材则采用了文白混编的方式, 教材以课为单位。这种文白混编的编排方式, 没有充分重视到文言文的工具性, 对文言文教学的消极影响是显而易见的。“文白混编混教, 混淆了两种教学各自的侧重点, 削弱了文言文教学的根基。文言和白话二者的特点和难点不同, 学习的起点也不同, 不宜放在一个教学层次, 纳入同一条教学路子, 否则就会违反各自的教学规律。硬要混在一起, 尤其把文言文纳入现代实用文的框子”, “很难充分照顾到文言教学的特殊性”。
综上所述, 我们可以看到, 两版语文教材都注重对传统文化的继承和发展, 这也是两地中学语文教育的共性所在。台湾地区教材中文言文选文的数量更多, 选文范围更为广泛, 体裁更为丰富多样, 重视选文作品的审美教育意义, 但采用了文化混编的编辑方式, 没有充分重视文言文工具性。教版教材以单元组织教材, 尊重文言文作品的文体和内涵的同时, 也考虑到适用对象的学习心理发展情况, 对教材的编排更为严谨, 也更为重视学生的学习主体地位。除此之外, 两版教材都“很难找到一个合理的纵向发展的序列”, 每册的文言文作品之间都没有一个内在的逻辑联系, 册与册之间亦是如此, 教材的组织过于随意, 需要得到进一步的调整和完善。
参考文献
[1]李瑞腾, 陈幸蕙, 郑明俐.普通高级中学国文1[M].台北:翰林出版事业股份有限公司, 2011:1.
[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准 (实验) [S].北京:人民教育出版社, 2003:3.
教材编选 篇6
一将浩繁的唐宋诗词文本资源归纳成类是学习的必要
唐宋时期是我国古代诗词创作成就最为璀璨的时期, 也是一个英才辈出、灿若群星的时期。《全唐诗》所录诗人即达2000多人, 其中开宗立派、影响久远的大家不下20人, 而特色显著、在文学史上有一定地位的诗人更有百人之多。现存唐代诗歌近5万首, 且多种艺术风格争奇斗艳, 蔚为大观。“近人唐圭璋先生综合历代诸家所刻, 又广泛从宋元以来的典籍中钩深抉隐, 编成《全宋词》 (中华书局1965年版) , 收词人1330人, 词作19900余首。”如此浩繁的作品, 若采用汉代“古诗十九首”的全面阅读方式是不可能的, 也在现实生活中无此必要;那么随意撷取, 只由兴涉猎, 走马看花, 事实告诉我们也只能知凤毛麟角, 难窥全豹的。因此要精而全地阅读了解唐宋诗词的全貌非分类学习不可。
清代学者孙洙 (号蘅塘退士) 在这方面做出了突出的贡献, 他编纂的《唐诗三百首》择要选萃地以体裁对唐诗进行了分类编排, 即按“五言古诗、五言乐府、七言古诗、七言乐府、五言律诗、七言律诗、五言绝句、七言绝句”等体裁分类对唐代诗歌进行了选择编排, 使初学者能循序渐进地大致领略唐诗的思想内容和艺术魅力, 方便了对唐诗的阅读学习。近人胡云翼编纂的《宋词选》按照年代顺序, 并在偏重作品思想意义的前提下, 兼顾艺术水准地收录了75位有影响的词家的383首词作。但《唐诗三百首》意在引导学习者学会写旧体诗, 似与今天学诗不尽吻合, 且数量不少, 风格错杂, 也难以让初学者短期便知全貌;而《宋词选》过于推崇豪放派, 忽视宋词主流婉约派, 且数量也大, 故现今各类学校基本不直接采用它们做学本来进行唐宋诗词的教学。
现今大学和中学教材多是以诗词名家为经线贯穿唐宋诗词作品发展来介绍学习的, 使学生能迅速掌握唐宋诗词的突出成就、代表人物及其代表作, 但若教授者不加以向广度和深度引导, 就会使学生不能全面掌握唐宋诗词的整体成就, 难免对唐宋诗词产生片面之感。如对李白, 大多数学生只知道他是浪漫主义诗人, 有高涨的从政热情和爱国情怀, 却很少有人知道他也写过儿女情长的、有浓厚生活气息的《长干行》, 写过反映江南水乡女子娇娆的清新如洗的《越女词》, 写过充满现实主义情怀的《丁都护歌》;更少有学生知道李白诗歌的成就主要体现在“乐府诗行”上。而在格律诗创作上, 王昌龄、杜甫等人与他难分伯仲。再如, 对苏轼, 大多数学生也只知道他是豪放派词家, 有“此事古难全, 但愿人长久, 千里共婵娟”的豁达与“大江东去, 浪淘尽千古风流人物”的豪壮, 却很少注意到他也有“相对无言, 唯有泪千行”的深情和“花褪残红青杏小。燕子飞时, 绿水人家绕”的婉约。故这种以“名家名篇”作引导的系统学习唐宋诗词的方法, 一旦引导不好, 就不能起到对唐宋诗词作品全面系统认识的效果, 有时甚至有“肢解”诗家词家作品成就之憾。
因此, 学习唐宋诗词作品必须分类, 且应有一个既省时而又适合高中学生全面认知的、合理分类的“校本”, 这是高中教学理论和教学实践上不容迟缓的课题。
二以题材分类为经, 寻找全面了解唐宋诗词作品成就的途径
“诗言志, 歌咏言。”唐宋诗词继承了我国古代诗歌反映丰富的社会生活的传统, 作者面对所处的风云变化的时代, 写出了题材广泛、思想深刻、风格多样的浩瀚的诗词佳作。客观上也给今人阅读学习唐诗以一个系统的学习启示, 即可以通过不同题材内容的代表作梳理出唐宋诗词作品的概况, 即依据题材划分的类别, 把握学习唐宋诗词作品之经, 进而较充分地熟识与学习唐宋诗词的成就。
例如, 根据唐诗作品的内容, 也为了方便教学, 大致可以把唐诗作品的题材归纳为抒怀诗、边塞诗、写景诗、田园诗、思念诗、送别诗、即事诗、咏物诗、生活情感诗、批判现实诗、风俗诗、怀古讽喻诗、游仙诗十三种, 来对唐诗作品进行纵向的“学习文本”内容的编选, 以此来较全面地了解唐诗创作的大致成就。
又如, 对宋词作品的纵向选编亦可按男女相悦、亲友思念、伤离惜别、怀春感秋、山川风月、咏物寄意、登临怀古、抒发怀抱、思乡怀旧、国难家恨十类题材内容进行, 以此来较全面地了解学习宋词创作的成就。
三以各时期名家及其代表作为纬, 加深对唐宋诗词艺术魅力的感知
唐宋诗词的发展各自都经历了不同时期, 涌现了许多风格各异的大家能手, “其格, 则高卑、远近、浓淡、浅深、巨细、精粗、巧拙、强弱, 靡弗具矣。其调, 则飘逸、浑雄、沉深、博大、绮丽、幽闲、新奇、猥亵, 靡弗诣矣”。 (《诗薮》) 如唐诗当中有被称作“诗仙”的李白、“诗圣”的杜甫、“诗佛”的王维、“诗魔”的白居易、“诗豪”的刘禹锡、“诗鬼”的李贺、“诗囚”的贾岛……宋词作者中亦有意境阔大深沉的范仲淹、宛转天成的晏氏父子、深婉动人的欧阳修、蔚为大观的柳永、深衷浅貌的秦少游、逸怀浩气的苏东坡、词雅律严的周邦彦、巾帼之杰李清照、英雄词人辛弃疾、幽韵冷香的姜夔、洗练缜密的蒋捷等, 了解他们的风格成就及影响, 可以加深我们对唐宋诗词艺术魅力的总体领略, 从而提高我们的鉴赏力。因此, 在以题材内容为经编选学习唐宋诗词的基础上, 还应以不同时期的诗歌大家及其作品特色为纬来进一步横向编组。
如对唐诗作品的文本内容编排, 在以题材分类来编选诗歌文本的基础上, 再以不同时期内影响较大的诗歌、作家、作品、特色来细化文本内容的编组, 如对初唐的王勃、骆宾王、陈子昂, 盛唐的孟浩然、王维、李白、杜甫、王昌龄、岑参, 中唐的李贺、韩愈、柳宗元、白居易、刘禹锡, 晚唐的杜牧、李商隐等诗人的作品的介绍学习。宋词作品的文本内容也可按不同时期各有特色的名家进行再编组, 这里不再赘言。这就可以与以题材为经线编组唐宋诗词的学习文本互相配合, 点面结合地介绍和学习唐宋诗词的大致成就。
四以唐宋诗词的体裁分类为辅, 帮助学生了解唐宋诗词的艺术成就
唐宋诗词的巨大成就还体现在作品体裁的丰富多样上。明代学者胡应麟在论及唐诗体裁时曾言:“甚矣, 诗之盛于唐也!其体则三、四、五言, 六、七杂言, 乐府, 歌行, 近体、绝句, 靡弗备矣。” (《诗薮》) 同样, 宋词亦有小令、中调、长调之别, 清代学者毛先舒说:“五十八字以内为小令;五十九字至九十字为中调;九十一字以外为长调。” (《古今词话·词品》) 了解唐宋诗词体裁的多样性, 能促进我们更全面地感受到它们的不朽魅力。
仅就唐诗按体裁来看, 就有四言诗, 五言古诗, 七言古诗, 歌行, 乐府诗, 绝句 (包括五言绝句、七言绝句) , 律诗 (包括五言律诗、七言律诗、排律) 等。
五结合方式方法, 指导学生对唐宋诗词具体作品的揣摩学习
对唐宋诗词文本的编排学习, 不仅仅为了增进了解、提高兴趣、扩大视野, 而且还要切实提高学生分析鉴赏与表达交流的能力, 因此, 教学中还必须重视与加强学生对唐宋诗词鉴赏与表达能力提高的引导和培养。对于唐宋诗词探胜校园文本编组上, 必须有这方面的材料, 在充分理解一定的唐宋诗词作品的思想情感及艺术特色外, 可以从以下角度引导和培养学生的欣赏与表达能力。
1. 从理解诗词题目或诗前引言的意义入手
题目是作品内容的高度概括。如果作品的题目具体, 就可通过研究诗歌题目来很快地把握作品的思想内容。如杜甫客居秦州 (今甘肃天水) 时所作的《天末怀李白》一诗。当时好友李白因永王粼事件被流放夜郎, 途中遇赦还至湖南。通过题目, 可以看出作者对李白的深切关心与怀念。
同样, 如果某些诗词前有引言, 也常能帮助我们把握作品意义, 如黄庭坚的《题竹石牧牛并引》一诗, 从诗前引言可看出这是给苏轼和李公麟合画的一幅田园生活画作所题的诗。从引言中所提到的石、竹、牧童、牛, 以及“甚有意态, 戏咏”的字句中, 表现出作者对田园生活的由衷羡慕。
2. 从联系作者的生平遭遇入手
正所谓“言为心声”“诗言志”。如同分析所有的文学作品一样, 要确切地理解具体的唐诗作品的思想意义也一定离不开它产生的创作背景和作者的人生追求。例如, 在阅读李白的《望天门山》中, 我们知道李白一直怀有“辅弼天下”的壮志, 且这首诗写于他25岁初次“仗剑去国, 辞亲远游, 南穷苍梧, 东涉溟海” (《上安州裴长史书》) 时;当他满怀憧憬和自信出三峡, 入安徽, 就要步入中原、踏上政治舞台时, 面对青翠雄伟的天门山, 他书写的不凡的山水诗文, 就不只是简单地颂扬祖国的大好河山了, 还应该表现出他此刻积极乐观、渴望一展身手的精神面貌。又如, 杜牧的《赤壁》, 联想杜牧身处晚唐时代一身欲为朝廷剪除藩镇割据的经邦济世之才, 却始终未能得以施展抱负, 只有空文自见的遭遇, 我们就不难理解这首诗在感叹周瑜得时得利之中, 也在为自己的不幸悲叹。作者写诗就是要与别人交流, 所以他要发表自己的见解, 抒发自己的感情, 传达自己的认识, 往往会把自己的坎坷处境、人生历练融入诗中, 这就为我们把握作品提供了依据。再如, 以陆游《卜算子·咏梅》词为例, 上阕写梅花的遭遇, 下阕写梅花的品质, 都和陆游的遭遇有关。陆游早年科考第一, 被秦桧所嫉;孝宗时又为龙大渊、曾觌等一群小人排挤;在四川时又见扼于统治集团, 难遂恢复中原之志;晚年赞成韩佗胄北伐, 韩失败后又被诬陷。读这首词时, 联系他的政治遭遇, 可以看出这首词正是他身世的缩影, 梅花正是他高洁品质的化身。
3. 从诗中的典故入手
典故就是诗文中引用的古书中的故事或词句。既然引用, 就说明它对诗文的主题有所帮助。所以在分析鉴赏古代诗歌的时候, 发现典故, 一定要认真分析其在表现上的作用, 如辛弃疾的《南乡子·登京口北固亭有怀》一词借用孙权在青年时代独霸江南, 坚持与中原曹操集团抗争, 使曹操都不禁夸赞他说, “生子当如孙仲谋”的典故, 借古喻今, 借颂扬孙权, 对照当时满朝衮衮诸公, 指出他们不过是猪犬而已。讽刺当时的南宋朝廷不但不能恢复中原, 就连江南也快保不住了, 强烈而深沉地表达了对南宋统治者不积极收复失地、苟且偷安行径的愤慨。
当然, 我们还可以从诗眼或词眼、注释、意象、手法、修辞等角度来指导, 这需要做细致的探索与挖掘, 这里就不再一一赘言。
六结论
重视唐宋诗词文本的编组, 是体现新课标对古诗词教学的要求, 是中学语文学习的重要组成部分, 也是教育教学必须重视研究的一项课题。
综上所述, 笔者设想与探索的本部分文本编排的思路大致可表述为以下八章:第一章, 唐诗几种主要题材作品赏读;第二章, 唐诗不同时期名家作品赏读;第三章, 唐诗不同体裁作品赏读;第四章, 宋词主要几种题材作品赏读;第五章, 宋词不同时期名家作品赏读;第六章, 宋词几种体裁作品赏读;第七章, 唐宋诗词作品比较分析赏读;第八章, 唐宋诗词分析欣赏学习指导。
总之, 要有效地阅读学习唐宋诗词, 就应该用心, 并讲究一定的学习方法和顺序进行, 以便减少盲目散乱地学习阅读, 更好地帮助学生在唐宋诗词文本的赏读与学习中学有所成。
[责任编辑:李锦雯]
摘要：本文提出“以各种题材作品为经, 各时期诗词大家代表作品为纬, 并辅以其他手段来串织编选阅读学习唐宋诗词学习校本内容”的构思设想, 并进行了较具体的说明论述, 旨在探讨这方面校本及其课程的开发。