传播场域（精选7篇）
传播场域 篇1
场域是布尔迪厄社会理论框架中的一个空间性隐喻, 他认为实践行为理论是“惯习、资本以及场域之间关系的结果”, 在布氏看来, 经济场、新闻场、其他文化场在一条相互制约的链条上, 新闻场是一个更易被经济场通过收视率的购买加以控制的公共空, 电视媒介便属于这个被经济场通过收视率控制的新闻场域。可见传播场域是一个复杂的社会空间, 与社会空间文化、权力、资本的运作规则有不谋而合的旨向。在这样的场域中, 电视节目按照市场化规律运作, 利用自己所拥有的优势资本获取权力, 获得受众的亲睐, 赢得高收视率, 进而在场域中获得相应的位置。本文通过对《非诚勿扰》和《中国星跳跃》两档节目进行分析, 浅析传播场域、权力、资本对电视节目内容、形态的影响。
《非诚勿扰》与《中国星跳跃》的对比
近些年来, 娱乐类节目在全球范围内掀起了高潮, 这固然与媒介技术的发展、媒介栏目的有效策划、全球范围的媒介营销策略等有着必然联系, 但在本质上依然是媒介消费主义的典型体现。我国省级卫视所呈现的两档电视节目——《非诚勿扰》与《中国星跳跃》——有着相似的构成因素与生产背景, 却拥有不同的命运。两档节目的横向比对, 显现出娱乐类节目传播场域的特征。
1.同质化倾向
自从媒介产业化发展以来, 市场化的运作使得电视节目越来越具有商业性, 电视节目为获取高收视率和高额广告费, 逐渐呈现出同质化的现象。近几年, 中国电视媒体将栏目的设定、策划转向娱乐化报道与呈现, 电视娱乐功能被极端放大, 在高收视率中也遭受着强烈的批评。《非诚勿扰》与《中国星跳跃》, 一个是相亲类节目, 一个是跳水类节目, 但从其内容、形式来看, 都包含俊男靓女、真人秀等标签, 这也是目前国内娱乐性节目发展的普遍趋势。此外, 同质化还表现为各大卫视之间的趋同, 一个相亲类节目取得不错的收视率和较好的经济效益后, 另一个立即效仿, 久而久之, 呈现给观众的内容自然相似。
2.差异性追求
在媒介同质化传播的当下, 差异性反而显得更为可贵, 它是成功抓住受众、提升媒介品牌效应, 提高栏目的广告资源的重要表现。《非诚勿扰》与《中国星跳跃》最大的不同是前者在讲故事, 在VCR环节中男嘉宾讲述自己工作、生活等方面的故事, 这些片段构成一个完整的故事, 这也是节目针对女性受众的心理所设置的环节。在讲故事的过程中, 《非诚勿扰》为了寻求观众的价值认同, 不断促进节目内容与观众之间不同层面的共鸣。而《中国星跳跃》则是纯粹的娱乐性节目, 俊男靓女的明星们展露身体, 迎合观众窥视明星生活和身体的欲望。
3.话语冲突与资本运用
伴随着娱乐类节目的发展, 电视节目形态产生很多变化, 其中传播场域的影响力越发明显, 尤其是话语冲突、资本的占有和运作极大地影响着电视节目形态。
在娱乐类节目中, 观点不一致产生的争执, 往往是最吸引受众的看点, 也是制作者惯常吸引眼球的方法, 在有意识的表演与作秀中, 形成奇观效应。其实, 在当今社会现实面前, 奇观本身就是“一个各种话语冲突的场域”。《非诚勿扰》本意为单身男女提供交往平台, 但婚姻自然涉及“房子”“金钱”等敏感话题, 于是, 马诺、刘超云等“拜金女”“富二代”在节目中所说的话语也就会被放大。《中国星跳跃》中明星的高收入一直为社会所诟病, 跳水获高收入不免引发纳税人的不满。这些矛盾的背后是各种价值观的冲突, 观众、节目制作与管理者之间的冲突。
资本与权力的运作一直是与媒体的发展是相生相随的, 尤其是在西方国家。在布尔迪厄看来, 只要有社会关系和社会力量的地方就有权力的存在, 传播场域中的各种权力关系, 归根结底是依行动者所掌握的的资本种类及其总量所决定的。在中国新闻媒介事业性与企业性的双重属性下, 商业化运作的影响日渐扩大, 商业诉求被放置在首位, 成为媒介的主要利润来源。《非诚勿扰》自首播以来, 一直拥有高收视率、市场占有率和广告费。尽管《中国星跳跃》的收视率不及《非诚勿扰》, 但节目播出后, 明星云集也带来了不低的收视率及冠名费。
传播场域对节目形态的影响
在电视传播场域中, 经济场、传播场与其他场域在同一链条上, 相互制约又相互影响, 经济场、权力场导致唯收视率、话语场中过多的冲突导致节目生产丢失意义。
1.经济场导致收视率至上
在媒体没有市场化运作之前, 电视节目的制作更注重社会效益。然而随着媒介市场化的发展, 收视率成了衡量电视媒体的重要指标。据晚间节目时段收视率数据呈现, 2013年4月, 《中国星跳跃》的收视率为1.680, 排名第3, 但5月其收视率只有0.99, 而《非诚勿扰》却始终位于榜首。可见, 电视节目生存在很大程度上取决于收视率与市场份额。电视节目之所以出现以收视率为指南的考量方式, 究其根源, 是以经济为导向的传播场所致。电视节目想要进入这一传播场, 就必然要遵守市场化的规则, 生产制作出符合规则的内容。
2.话语场要求节目意义生产
传媒营造了一个巨大的话语场, 它容纳并呈现多个领域的话语形式, 根据自己的意图与模式对这些话语进行组织。社会各种活动都进入这个“话语场”进行博弈, 而传媒始终支持强势的有意义的话语生产。《非诚勿扰》的话语生产就是一种典型的意义生产, “宝马女”马诺的一句话:“宁可在宝马里哭, 也不要再自行车上笑”, 虽引发无数争议, 但却击中了人们内心的关注点, 当今社会贫富差距逐步拉大, 中产阶级愈发仇官仇富, 这样一种袒露的对富裕的追求不可避免会遭遇来自中产阶级的仇视。这种有意义的话语生产, 也同样成为《中国星跳跃》等节目策划的重要内容之一, 需要引起足够的注意与反思。
3.权力场导致节目“转向”
电视媒体强大的传播效应使它变成一个权力场, 各利益方都试图进入, 各种庸俗甚至低俗化的传播开始博取观众眼球, 以提高收视率获取经济效益。对于电视媒体“转向”起关键作用的其实是广告商及其带来的高额利润。利益驱动下, 电视媒体也乐意配合制作各种话题, 话题传播已然成为电视节目营销的重要手段, 尽管话题也许是庸俗的甚至是低俗的。这种情况在《非诚勿扰》最初的几期中表现尤为明显, 《中国星跳跃》一度也引发明显的争议。但电视大众文化在激烈的竞争中想要取胜, 眼球效应是不得不打的一张牌。娱乐正是电视节目获取眼球的方式之一。娱乐在消费文化的刺激下成为了眼球效应的宠儿。
传播场域对电视节目的“塑性”作用
电视媒体需要正视传播场域所带来的影响, 并积极调整策略, 生产制作出更为受众喜闻乐见的节目。
1.避免过度追求收视率
在市场经济的环境下, “推出大众艺术的人, 通常是成本会计师”, 在这些“成本会计师“眼里, 电视节目具有多大的“市场价值”才是最重要的。由于“市场价值”与收视率紧密相联, 因此市场化使得收视率显得格外重要。但过度追求收视率, 却使一些节目丢了意义。起初, 《中国星跳跃》因邀请众多明星穿着泳衣跳水广受关注, 获得了不错的收视率, 但节目内容没有深度, 无法击中受众内心, 收视率不断下降。可见, 电视节目的生产制作除了获取广告商的亲睐, 更应该思考如何以节目的深度和广度, 长久地吸引并引领受众的审美情趣。
2.生产创作更符合受众需求
现代生活节奏加速, 受众渴望轻松愉悦的节目, 但追求娱乐、笑点, 并不意味着追求庸俗甚至是低俗。没有内涵的节目, 必然是短命的。好的节目首先要符合受众的需求, 正确的定位格外重要。《非诚勿扰》的定位是为单身男女提供交往平台, 单身男女即明确受众。与此同时, 内容要有意义, 《非诚勿扰》开播以来, 已有无数男、女嘉宾成功牵手, 这正是节目意义所在;反观《中国星跳跃》, 除了俊男靓女的身体和已经形成的明星效应, 单纯跳水环节中的其他因素无法引起受众更多的共鸣。
3.节目内容符合伦理要求
《非诚勿扰》作为一档婚恋交友节目, 基本规避意识形态、宏大叙事、民族宗教等敏感话题, 与国家话语几乎没有冲突, 但国家在制作自己的权利话语时也包括了对公了对公民的国家伦理的设定, 即按照国家的利益制定的, 要求公民必须遵守的伦理道德。《非诚勿扰》中一些女嘉宾展示的不正确的婚恋观、拜金观、错误的价值观等, 如果长期以往地大肆传播, 势必造成恶劣的社会影响;《中国星跳跃》中若隐若现的身体展现、如花似玉的容颜PK、若即若离的隐私呈现等, 除了满足受众低级、快餐型的娱乐消费, 几乎很少也很难出现与生活、生命相关联的沉思, 反而容易使受众的审美值取向产生偏差。因此, 节目内容的生产制作应该符合伦理要求, 避免产生负面影响。
结语
在消费社会, 电视节目的生产制作不可避免受到传播场域的影响, 但是, 节目内容的制作不应过分地受广告的影响, 不能毫无节制地受制于收视率, 不能为了眼球效应而过度娱乐化甚至走上庸俗之路。成功的电视节目理应符合受众的需求, 符合话语标准, 展现正确的价值观。因此, 节目在讲故事的过程与观众达成某种共识, 并在共识中促成社会的进步就显得极为重要了。
传播场域 篇2
在我国, 教育的特殊性之一是长期的伦理道德观影响和客观国情所在。目前我国教育中的师生关系虽然不再强调教育主客体, 即以谁为中心的问题, 但在实践中, 甚至在强调“人本主义”的大学阶段, 很多教师还在以自己为教学的主体, 很多情况下还会出现损害或牺牲大学生作为完全行为能力人的合法权益。教育学原理告诉我们, 教育过程中只有正确认识学生的合法权益, 才能实现现代教育的基本要求。
本文主要以法国社会学家布尔迪厄的“场域———惯习”理论为视角, 对高校中的师生关系进行重新认识, 同时借助法律制度来规范师生关系, 以期对高校教育带来一些建设性思考。
高校师生关系的现状
1. 功利型教学关系———应试教育的延续
师生关系的基础和核心就是教与学的关系, 是师生为完成特定的任务而形成的联系, 离开任何一方, 这种关系就无法结成。同样的, 偏重任何一方都会带来不同的效果。传统的以教师的教为中心的教学关系在大学阶段普遍延续, 很自然形成了教师的话语霸权;对大多数学生来讲, 形成了以接受为主的学习方式和以通过考试为目的的应试机制。这也牺牲了学生主动思考行为, 学生学习的自主性和创造性。当然学生也自然地延续了被动接受和服从教师的固有行为。这样师生关系也自然演化为“统治与被统治”的关系。
2. 传统“尊卑型”伦理道德关系
在我国, 师生关系毋庸置疑的遵从传统我国长久以来的社会道德规范以及伦理文化。中国传统的“一日为师, 终身为父”和“尊师重道”的训诫, 对师生关系作了最明确的尊卑划定。长久遵从的以“教师为教学为中心”的教学方式也规定了教师与学生的伦理关系也必然会使教师的知识权威而来的统治和学生的被统治关系顺理成章。虽然大学生在高校中更多体会到的是教师对他们的“平等对待”, 但在法国思想家布尔迪厄看来这只是教师的“屈尊策略”[1]
因为对教师来讲, 任何的强迫和惩罚显然对自我意识强烈的大学生都是不明智的, 只有隐秘的精神控制, 才更有可能达到统治的目的。随着社会的进步和教育的改革, 学生的自我意识不断提升, 高校中很多教师和学生形成对抗和冲突的案例说明, 教师还没有充分认识到这一点。
3.易遭误解的法律关系
高校教师与大学生之间的法律关系其实就是指高校教师和大学生在双方教与学等其他过程中所产生和形成的各种权利与义务关系。
一方面, 基于教师与学生之间存在教学过程中的管理与被管理的关系, 一方面, 教师与学生之间首先存在着行政法律关系。但教育过程中, 行政管理主体———教师只在教育过程中发挥行政管理作用, 离开这个前提, 教师的行政管理无效。而作为被管理者, 学生不是“被管教者”, 因此在违反教育法律法规时, 不用接受罚款的形式, 却必须接受纪律的处罚。但很多教师显然不管学生是否真正触犯相关教育管理规范, 就对学生进行包括金钱方面的处罚, 这非常值得我们警觉。
另一方面, 民事法律关系上, 教师与学生之间也存在特殊性。虽然《宪法》规定, 法律面前人人平等。作为完全民事行为人, 大学生更享有完全的的权力, 除此之外, 在教育过程中, 大学生还享有特殊的权利。学生有权要求教师在学业成绩和品行评价上获得公正的平等机会;学生对教师侵犯其人身权、财产权等合法权益, 有提出申诉或依法提起诉讼的权利。但法律却没有赋予教师对学生的行为向有关部门申诉或提起诉讼的权利。
因此, 我们一定既要注意双方法律上权利和义务的平等性, 又要注意双方所处法律地位的差异性;既讲民主平等, 又讲互尊互爱, 这样, 教师与学生才能构建真正平等、和谐的新型师生关系。
“场域———惯习”理论对师生关系的诠释
1.场域含义
法国著名的社会学家布迪厄认为:“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络, 或一个构型。”[2]一个场域的网络或构型总是不同的位置由其在争夺各种权力和资本的分配中所处的地位决定的。场域总是各种力量进行角逐的地方。也就是说, 在场域中, 行动者总会争夺各种有价值的支配性资源——不同形式资本 (主要为社会资本, 文化资本和符号资本) , 在教育场域中, 最主要的是文化资本的争夺, 因为教育者正是通过对知识的组织, 控制和评价等形式力图实现对受教育者的支配。
理论上, 每一种场域中对应一个权威, 场域实际正是一种权力格局下的关系类型。在这样的一个场域中, 核心的原则是由相应的权威类型来界定。但在这种核心原则下, 还会存在或渗入其他场域的核心原则, 并成为此中场域中的非正式运作原则。而一个场域中的斗争无疑是在某个权威的场域中, 通过正式的原则和非正式的原则共同运作之后获得平息或解决。
2. 场域与师生关系
学校场域是“场域的一个下属概念, 其中囊括多元的物质, 制度和文化结构, 还包含人与物、精神与制度以及学校与国家, 学校与教师, 教师与学生, 学生与学生等相互之间的复杂关系。”[3]而作为体现师生最基础和主要关系的教学场域更是次级的场域结构, 符合场域的原则, 往往会有和谐也有斗争的存在。
福柯认为, 知识就是权力。在教学场域中, 大学学生已经掌握一些知识, 但教师对知识的占领仍会居于优势地位。虽然随着互联网的普及, 学生对知识掌握的渠道更加便利, 也更加对教师知识权威提出挑战, 但鉴于我们长久的“先教后学”的教学方式存在, 教师仍然由于掌控文化资本, 掌控组织知识的方式, 因此享有话语霸权, 享有权力, 在场域中同学生易形成对立的关系。
在学校中也存在学生与教师形成的伦理道德场域, 这个场域奉行学生以“服从“为主的伦理道德, 无疑是因为长久以来社会的习俗, 也同时因为教学场域的运作原则影响到了这个场域的原则, 使这两种场域的原则因为一致性, 都最终导向教师方面, 使教师在场域中加强了自身的权威, 而加强了教师与学生的对立。
同样, 虽然根据宪法规定, 法律面前人人平等, 国家为保护学生的权益, 也在法律中强调了学生的权力。教师和学生也根据高校中教师与学生的法律, 享有不同的权力。但学校法律场域中, 权力的一方———学生在很多情况下, 并没有得到相应的法律权益, 这是因为法律中制度化的权威与教学场域中教师权威以及伦理道德场域中教师权威相互纠缠并存, 但在权力的较量中, 最终因为教学场域的基础性、重要性, 使得教学场域的权威和运作原则最终发生主要效力, 并与其他原则同时运作, 易导致在学校中, 学生的法律权益被侵占或教师去侵犯学生的权益而不自知。当然还有惯习这个因素在起着作用。
3. 惯习及高校师生关系
惯习被布尔迪厄称为是一种“体现在人身上的历史”, 它简直是人身上的“第二天性”, 因为历史的养成, 因此人们对它毫不警醒。布尔迪厄认为惯习是一种持久的, 可转移的禀性系统。它在潜意识层次发挥作用。他说:“惯习这一方案将他们的特殊影响归结为这样的一个事实:它们在意识和语言之下, 内省研究或者意愿控制之上发挥作用。”[4]它还包括个人的知识, 和对世界的认识。对个人来说, 学习的每个阶段的惯习都是可变化的, 对不同时代的人惯习也不是固定不变的。
对教师来讲, 个人的发展并不依靠个人的意愿而是受到学校场域中已有的传统和惯习的制约。因为在现代社会, 高度组织化和制度化的学校教育体制既体现现代社会的工业精神, 又使学校场域的教学活动严密的按照预先的计划进行, 教师只能更多的在已有的岗位上进行惯常化的教学。而对学生而言, 长久规训的生活, 长期因为文化资本缺失而自然处于“被统治”地位和传统文化的熏陶, 每天由于老师的行为固化自己的反应, 由此形成了双方固有的, 习惯的, 自动化的模式, 很难改变。
综上所述, 教师和学生在学校场域中出现权利不对等, 既是客观的存在又是我们所认识到的一个突出问题。但如果我们一切从清醒认识出发, 作为教师, 在学校场域中, 首先以人为本, 加强法律法制教育;在教学中, 注意从惯常思维中跳出来, 注意多研究新的对话式教学, 才可能引导学生建立新的积极的情景应对模式, 彼此形成新的惯习, 教育实践才能真正往前推动, 更能从真正意义上建立“和谐”的新式校园。
参考文献
[1][法]布尔迪厄, [美]华康德.实践与反思——反思社会学导论[M].北京:中央编译出版社, 2004:133-134.[1][法]布尔迪厄, [美]华康德.实践与反思——反思社会学导论[M].北京:中央编译出版社, 2004:133-134.
[2][法]布尔迪厄, [美]华康德.实践与反思——反思社会学导论[M].北京:中央编译出版社, 2004:190.[2][法]布尔迪厄, [美]华康德.实践与反思——反思社会学导论[M].北京:中央编译出版社, 2004:190.
[3]李旭, 我国学校场域中教育公平失真及影响因素[J].现代教育管理, 2010, 1.[3]李旭, 我国学校场域中教育公平失真及影响因素[J].现代教育管理, 2010, 1.
大学校园音乐文化场域探析 篇3
1、校园音乐文化场域的构型特征
法国社会学家布迪厄的场域概念是:“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络, 或一个构型。”[1]场域由一个社会大世界之下, 高度分化出的多个社会小世界共同构成, 身处其中的文化场域则显现为“特定的时空中各文化元素之间相互作用所形成的一个综合场。”[2]这个综合场又为相互纵横交错呈网络状构型的各种文化元素, 提供了一个具有整体性、动态的有机生存空间。
大学的历史与发展确立了其作为当今人类文化活动的重要场所, 是由现代社会世界分化出的一个特定“社会小世界”, 时至今日, 于精神、行为、制度、物质四元文化结构的框架之上, 显性与隐性课程之中, 大学校园文化囊括了知识、技能、思想观点、行为规范、文化氛围, 校风、学风、人际关系、文化生活、集体舆论、心理气氛、校园群体观点、信念等等种种文化元素, 它们共同建构的校园文化, 在大学这一特定的空间中, 占据着各自的位置, 呈现交汇关联的综合性网络状发展态势, 勾勒出大学校园文化场域构型的基本轮廓。
音乐作为文化的一员, 与科学、教育、道德、习俗、宗教、其他艺术等共同构成人类文化。毋庸置疑, 音乐是大学校园文化中不可缺少的组成部分, 如果将校园文化视作大场域, 那么音乐文化则自然成为其整体构型中的小场域之一, 在校园四元文化结构和显性、隐性课程网状脉络中占据相应的位置。从客观关系结构分析, 校园音乐文化场域由校园、欣赏者、参与者、音乐作品、音乐课程及活动等环节构成, 而从音乐的实践形态来看, 该场域则包容了古典、传统、现代、流行, 民族、本土、外来等相互交错的种种音乐文化元素, 呈现出连枝带叶的场域构型特征。
相关理论认为, 场域具有自身逻辑和必然性, 各场域及场域中的各文化元素虽相对独立自在, 却又不断发生相互关联, 并彼此进行规约与制衡, 其原因在于场域网状互通的空间, 为它们提供了相互面对的机会, 各文化元素为实现其地位的维系或力量的变更而进行着的斗争。各类音乐文化元素, 无论在校园文化大场域之下, 还是在音乐文化小场域之中, 都必将面对来自其他文化元素的力量争夺, 音乐文化如何通过场域空间的斗争, 维系自身位置, 更进一步获得改变自身的能量源, 以延续校园音乐文化所肩负的化成天下的历史担当, 不断满足来自个体历久弥新的心理与审美需求, 本文认为, 应从校园音乐文化场域内外各文化元素的结构关系以及作为行动者 (大学生) 的“生存心态”等方面的探析中, 寻求音乐文化取得“生存权”和拥有“话语权”的相应策略和有效途径。
2、校园音乐文化场域各关系分析
关于大学校园文化结构, 目前多数研究都较为认同精神、行为、制度、物质等文化的四元划分, 并且通常从音乐的审美特性和陶冶功能出发, 着重强化其在其校园精神文化之中的构成, 但是过于强调音乐的精神文化属性, 必然会忽略音乐在其他三类文化中的“生存”状况。
文化场域是一个具有整体性的有机系统, 校园文化场域中的四元文化结构以及各种文化形态, 不应是抽象和孤立, 而是相互关联的。正如物质文化的创造, 必须是在观念的支配下, 采用相应的行为方式才能实现的, 而体现于个体或群体行为之中的精神文化, 会对周遭的物质环境产生一定文化影响力。“任何一种行为文化的形成, 总是伴随着一定的价值观、生活信念和行为规范, 并且行为的指向必须存在于一定的物质环境之中”。[3]而“无论物质文化的创造、精神文化的孕育、还是行为方式的选择, 都无不打上社会关系的烙印——制度规范的要求。”[3]各类文化在不同形态结构间转化的客观关系, 构成了文化场域的统一整体。音乐理应在四元文化各层结构中占有一席之地并“茁壮成长”。将音乐局限于精神文化中, 阻碍了校园文化场域各文化元素与音乐的互通渠道, 在结构间形成壁垒, 从而割裂了音乐与各文化元素相交互的整体网络关联, 无形中缩小了音乐在校园文化领域中所应占据的位置与空间, 削弱了音乐的斗争力量, 使得校园音乐文化的生存根基难于稳固而形同“无本之木”, 失去可持续发展的后劲, 甚至成为其他文化的陪衬角色与依附品。
人类音乐文化几千年的历史传承, 是校园音乐文化取之不尽的丰富源泉, 于历时与共时之间传承与派生出了传统、古典、现代、民族、世界等等各类实践形态的音乐文化, 它们彼此对立又相互联系。在全球经济、文化一体化愈演愈烈的今天, 各民族间的文化演进、融合日趋频繁, 我们发现已无法将这些有着千丝万缕关联的音乐文化一一分离开来。因此, 校园音乐文化场域, 同样也存在着占据不同位置的各种元素, 并遵循其特性相互交织成网状的构型。但据现实的调查发现, 目前的大学校园音乐文化却并非如此构型, 以作为校园文化的主体构成之一的课程文化为例, 大学所设置的音乐类课程, 无论是专业类还是通识类课程, 仅从课程内容的选择范围方面来看, 其中涉及中国少数民族、东方国家或第三世界国家音乐文化内容的比重, 远远低于西方音乐文化, 对流行音乐、后现代音乐的涉猎就更少。
由行动者的精神状态、品味爱好和行动模式等构成的生存心态, 支配与决定行动者的“社会行为、生存方式、生活风尚、行为规则、策略。”[4]生存心态作为连接着行动者 (或群体) 的历史秉性与未来创造的中间环节, 需要动态的应对与满足行动者在历史与未来之间既相对稳定又不断更新的诉求。经济全球化所带来的世界多元文化的相互交融与激荡, 深刻的影响、冲击着当代大学生所固有的价值观念、道德精神与文化心理结构, 势必也波及大学生对音乐文化的选择与认同。当前的校园音乐文化领域中, 赋有历史沉淀的传统、主流音乐有制度文化做保障, 依然在位置上占据绝对优势, 而具有创造建构的流行, 非主流、后现代音乐文化只能于小群体文化中, 随波逐流而自生自灭。面对社会音乐文化日新月异的变化背景, 校园音乐文化就愈发显得相对静止而一成不变, 此种生存心态不具备建构性与创造性, 因此难以支配与决定大学生的文化意识, 正确引导大学生的音乐文化选择, 从而影响了音乐在校园文化领域中位置的占据与力量的释放。
3、校园音乐文化场域的建设路径
马克思主义的物质第一性表明, 任何意识形态都必定有其背后的物质基础, 在校园文化的四元结构中, 校园音乐文化各元素, 应分布在以知识传输为代表的精神文化, 以审美价值取向为生活认同的行为文化, 以素质拓展为前提的制度文化, 及以前景、背景为依托的物质文化当中, 客观构成以精神文化为中心, 向四周扩散的网络系统, 根植于该系统结构最外层的物质文化之上, 并在相应制度文化的保障之下, 通过以大学生为主体的群体认同与选择的行为文化, 积淀与凝炼出精神文化的内核, 使音乐文化的根枝脉络如树木般的“生长”至“枝繁叶茂”。
在校园音乐文化场域之中, 对本土与外来、各地区与全世界等音乐文化元素间的客观关系进行重新定位, 以本土音乐为主导, 在深刻理解本民族文化, 形成民族认同意识的同时, 以尊重、宽容与接纳的心态对待外来的、世界的音乐文化, 积极开发与之相配套的新课程教材, 广泛开展与之相适应的各类校园音乐文化活动, 充分发掘校园音乐文化的资本与资源, 使其内涵与外延都实现生存发展空间的最大化, 并通过场域网络, 与校园其他文化结成的纵横交错的客观关系, 一同建构和谐共荣的多元校园文化图景。
参考文献
[1][法]布迪厄, [美]华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛, 等译, 北京:中央翻译出版社.1998:133-134
[2]孙杰远, 徐莉.人类学视野下的教育自觉[G].桂林:广西师范大学出版社.2007:136
[3]葛金国, 吴玲, 周元宽.课程改革与学校文化重建[G].合肥:安徽教育出版社.2007:15
传播场域 篇4
一、教师要成为思维狂欢盛宴的举办者
教师是学生思维发展的引导者,且在学生思维发展中实现自我的思维发展。用思维架构课堂的能力是教师专业能力的首要能力,通过对教学内容和学生之间的深层的认知结构的洞察,实现二者之间恰当的融合,课堂设计要实现引导学生的思维与教学内容进行深度对话。
《兰亭集序》一文作者叙兰亭聚会之事,抒人生感慨之情。文章结构由乐而痛,进而思索人生。课堂“学习场域”中师生共赴了一场思维狂欢的盛宴,请看课堂的体悟过程:“信可乐也”“乐”之理解:乐:美事之乐也;景美之乐也;心怡之乐也;“岂不痛哉”之“痛”体悟:痛,不知老之将至之痛也;事物俯仰之间已成陈迹之痛也;修短变化,终期于尽之痛也。
课堂在整体观照之下按结构、顺序、时间,逻辑等思维特征必然地可以确立理解的内容指向,确定体悟的涵盖范围,明确学习任务和学习重点,这样就激发了学习兴趣,激活了学习过程,教学时间节约,教学效果高效,既使教学简约化,又让教学深入化。在课堂学习场域的思维狂欢中,课堂不再是冷冰冰、硬生生、静悄悄、死沉沉了,而是学生争先恐后积极发言的“学习场域”思维狂欢盛宴。
二、教师要作为知识教示力量的建构者
课堂是知识的传播阵地,是文化薪火相传的载体。知识教学要融合于学生实践体验的教与学的互动场域,教师是知识学习的引导者和服务者,为课堂知识学习提供支持和引导,发挥教示作用,学生走进学习现场,借助并置身于现场主动自我学习,相互协作深度学习。课堂学习场域中教师是知识教示的建构者,是指课堂呈现出在教师知识学习策略指导下,学生进行知识的学习体验和实践,知识学习活动是师生双边互动的生命学习活动。
读是诗词教学的必修课,教学李煜《浪淘沙令》,朗读诗歌要扣住一些具体关键词语进行,我做了上面的陈说,学生开始讨论“帘外雨潺潺,春意阑珊,罗衾不耐五更寒”的具体读法。
他说,“雨潺潺应该慢读,那潺潺春雨缠绕作者心头,如那亡国亡家之愁一样深重啊”;一石激起千层浪!这个说,“还应该读得低沉些,那春雨潺潺声声,敲打作者的心房,点点行叮咚响,身处囚室人独彷徨”;那个说,“应该读得较为忧伤,春雨浸入我心间,点点泪凄凉”。优美的表述,同学之间的情感倾向具有向同一方向前进的趋势。只有情感的启发才会引起情感的共鸣,知识的教示为学生的学习指明了方向和方法。我进一步总结,“潺潺雨之形,绘我心愁苦状,潺潺雨之声,衬我心孤独情,潺潺雨之感,通我心凄凉景”。
教师进行任务驱动、知识教授,学生理解和感悟,培养了学生对语言的独立品味意识,师生交流、合作、探究,培养了学生对文本内容要素的前后勾连意识和景、事、情、理等各要素的整合意识。这样就形成了一个师生互动,教与学关联融洽的学生真实学习,高效促进学习;学生学习发展,深度进行学习;为了一切学习,学生学会学习的“学习场域”。
三、教师是学生生命春路花雨的撒播者
千人一面的“工业化标准式”的课堂确实到了应该摒弃的时候了,那种一切都在预设之中,学生像提线木偶一样,随着教师的上下提动,木然地上下跳动“授受”式的课堂必须转变为以学生的“学”为中心、注重学习过程的情境、场域式课堂。这种课堂体现了教师课堂教学和实施观的转变:建构生命活动“过程”和呈现生命之间“关系”。
我们设计过基于自由谈话的阅读课堂,它追求的就是一种基于“学习场域”的课堂教学设计和实施观:建构生命活动“过程”和呈现生命之间“关系”。
《送魏万之京》这首唐诗写于李颀送魏万上京,是在魏还未著大名前。李作为一个忠厚长者,他对晚辈友人会如何诉说呢?
韩琪说:小弟啊,天气越来越冷了,你的衣服带得够不够啊!
于金昊说:你唱着那首“该上路了,该分手了,难舍难分的离歌”,歌声何其凄凉,声声入我心啊!
作为教师的我说,那《离歌》的内容是,“骊驹在门,仆夫具存;骊驹在路,仆夫整驾。”是在渲染离别情形啊!
吴卿说:那种难舍难分,依依惜别之情是如在眼前的。
殷云燕说:年少友人的劝勉好似父母的叮嘱啊。
姜叶康说:路上的重重云山,天气的严寒也有对朋友的牵挂和担忧啊!
……
作为教师,我“乱弹”琵琶,作为学生,他们“乱谈”感受,各言其感,各叙其悟。“乱弹和乱谈”无意实现有意,无为而无所不为。课堂离不开教师的主导但绝不能去控制,课堂需要老师的指引而绝不能去牵制。一枝独放不是春,万紫千红才是真,由他自由说开去,大家交谈其乐融。
这样的课堂充分体现了“学习场域”对于学习的意义,高度关注了学习过程中的生命之间的交互性及其价值,尤其注重学习过程中学生主体之间的交互作用,真正把课堂变成学习的场所,课堂成为人与人人、人人与人的关系下的鲜活场域世界。
四、教师成为民主思想意识的引领者
不久前,聆听了两位教师的《雷雨》公开课,颇有感触。
【片段一】一位女教师讲到周朴园签支票的行为,引导学生分析说这支票撕开了他层层伪善的面纱,使其冷酷、自私、虚伪的丑恶嘴脸暴露无遗。有一男生突然站起说了一句:“老师,我觉得他没有你说得那样坏!”立即引起部分学生的附和。此时,教师用眼睛狠狠地白了男生一眼,数落了学生一顿:“你们还有没有是非观念?周朴园这样的人还算好人?你们的书真是白读了。”说完继续上课。学生都低下了头,有几位男生干脆趴在了桌上。
【片段二】一男教师上课出现了类似一幕。这位男教师就此与学生展开了对话与交流。
师:哦,你为什么认为周朴园不那么坏呢?
顿时,学生展开了热烈的讨论。有学生认为周朴园是冷酷无情的资本家,是心狠手辣的吸血鬼。有学生认为周朴园对鲁侍萍的怀念也确实是真的。也有学生说周朴园的思想感情是复杂的,不是简单“好与坏”所能评价的……教师趁热打铁,讲读了一段曹禺谈《雷雨》的资料,最后总结:“大家谈得很好。在周朴园心中,三十年来他确实怀念着鲁侍萍,但正如当年驱赶她离开一样,他最看重的还是金钱、地位、权益。这体现了人性的多层面、复杂性。周朴园,感情只存在于记忆中,不存在现实中,这恰体现了他的自私、虚伪!”
传播场域 篇5
基地条件赋予建筑独特的性格。建筑处在旧厂区较深的位置，被其他旧厂房环绕着。建筑物因此也表现出这种隐匿、静谧的性格，门口那根原有粗大的管子挡在入口处，不仅使建筑犹抱琵琶半遮面，更将新修整的建筑立面与周围旧厂房串联融合在了一起。
艺术中心新的立面与众不同，但是使用了相同的材料—砖，相同的拼接花纹(图1)和只在低处出现的含蓄的微小变异，创造与众不同之外却仍然使人可以识别其明确的特征，使人产生较强的认同感(图2)。而这个“含蓄的微小变异”—入口垂直墙的凸起和同为该建筑师设计的“中联环”设计公司办公楼入口保持了功能和设计手法的连续性(图3)。建筑师在入口使用的这种语言，造成形体和空间上的趣味性，并在一开始就给人新意，引起人们强烈的兴趣(图4)。
建筑物是从一面带有镂空图案的砖砌三角形山墙开始的，从这面墙上开设的主入口进入建筑物内部需要通过一个过渡的小型光庭，在光庭左边是作为展览附属功能空间的餐厅，通过这个光庭后才真正进入到展示空间。内部的展示空间被原厂房的山墙(图5)分成两个部分，靠近主入口的部分又分成了3个小型的展示空间。从过渡空间可进入类似门厅的展厅，沿着墙的边缘分隔了一个二层的平台，提供了展示和部分办公功能。在侧面展厅和入口展厅之间，有一个下沉式较暗的媒体播放空间(图6)。这3个空间通过层高和不同的明暗关系产生了丰富的层次感，增加了参观的趣味性，并且产生了参观流线的第一次循环。这个循环可以供小面积的展览使用，也可以供大型展览中某个集中的主题展示使用，也可以完全独立，展出4个不同主题。
从原有山墙的门洞继续向建筑内部行进，是一个完整的方形展示大空间，这个空间保留了工厂原有的吊车和天窗，将迎向参观者的立面及屋顶构件都刷成了白色，不但突出了该展示空间的完整性和纯净，还与入口处展厅迎面的整面砖墙区别开来，使展厅的层次变得丰富，使参观的体验变得更加丰富有趣(图7)。
在厂房原有的建筑元素中，天窗提供了良好的展示采光条件，吊车象征着大厂房的某种原始形态和功能，所以本建筑直接保留了吊车和天窗，同时通过与楼梯的连接赋予吊车新的功能。
在此大空间的末端是办公区和媒体展示区。参观者刚刚经过明亮的大跨通高展厅，突然陷入狭小和黑暗的媒体展示区中，空间在这个原本简单的大厂房里再度发生变化。
展示空间至此结束，原本整块的空间被巧妙地分割为6个展示区和3个办公区(入口门厅的右翼隐藏着另一个办公区)。但是本来应该通向外界出口的参观路线却通过一个可供休憩的公共活动平台绕回了侧面展厅，完成了第二次循环(图8)。这次循环是整个参观过程的循环：人们在公共平台上思考和讨论之后可以再次回到展厅，因为自始至终并没有从心理上踏出展示空间，也许此时会对展示的内容有进一步的认识，并选择重新审视没有完全理解或者理解有错误的展示。当然，这个循环也为参观者提供了从入口回到外界空间，或者是前往餐厅用餐的选择性。
整个建筑利用具有控制力的节奏不断改变着参观者的情绪。建筑师一直都在使用变化的空间来影响参观者，从空间的大小变化、空间之间的联系、高差的改变、材料和色彩的变化、光线明暗的变化不停地调动参观者的情绪，使参观者始终保持着高昂的参观兴奋感和趣味感。因此在这栋建筑中，空间的体验高于环境的体验，环境的体验高于形态的体验。空间给人的强烈印象是第一位的，环境和具体形态都成了强化这种体验的工具。
艺术中心还给参观者带来一种虚实交替的感觉。建筑师梁井宇曾经在世界知名的电子游戏公司—美国电子艺界游戏公司工作过，时任建筑顾问和电子游戏场景设计师，2002年曾协同美国电子艺界游戏公司与加拿大不列颠哥伦比亚大学建筑系以《模拟城市》与《模拟人生》两个著名游戏为课题进行了下一代虚拟及数字化建筑研究。制作游戏及通过游戏来研究建筑的经历明显对建筑师的创作带来了一定的影响。建筑师自己也表示喜欢虚拟与现实的交替所给人带来的体验，并且认为“建筑不只是功能和形式的探讨，更是一种情节的安排，给人以体验和经历。”所以艺术中心本身也表达了虚与实的交替—建筑物的内部空间在外观上并不完全真实地展示出来，而是部分隐藏以成为兴奋点。
纵观整个建筑，它不属于任何流派。建筑师使用自己的语言在进行创作，使用自己的语法来创作属于自己的文章。例如前文所述的在不同设计中对入口和虚实交替体验的处理所保持的连续性就是很好的证明，这种连续性使建筑师具有鲜明的特点。
当今商业化、多元化的现代建筑设计引发了新一轮的建筑折中。为了追求产值或者把建筑修筑起来，设计从一开始就偏离轨道—从取悦甲方入手，利用现成素材、拼贴组合、快速生产，各种手法、元素、设计思想的堆砌最终导致形态杂糅、趣味不高甚至空洞无物的建筑满目皆是。在这样的建筑环境下，能够保持具有个性的建筑语言和行文语法的建筑师少之又少了。伊比利亚当代艺术中心所体现的这样一种建筑和建筑师创作的独特性无疑是建筑设计的一股清风。
正如梁井宇自己所说：“我们更像是一个城市丛林中的游击队，在不完美的夹缝中穿行，只能改变一些小的局部节点，也许那是以后有生机勃发的地方，也许是新城市的生命力所在，但决非人们想象中的空中花园。”建筑师希望通过一些小的介入来推动建筑周边环境的变化，继而带动整个区域的变革，在798艺术区，伊比利亚当代艺术中心在某种程度上具备了这样的能力。
参考文献
[1]林播.虚拟与现实的转换交替.中国房地产报,2006
[2]梁井宇.从建筑理想到理想建筑.当代艺术与投资,2007(8)
教育场域中的文化资本与社会分层 篇6
人生是一场表演, 社会是一个舞台, 教育场域是一个竞技场。作为一种文本化的定位符号, 身份具有地位授予功能, 它能从不同维度将人安排在不同的社会层面, 使个人在现实社会中找到自己的位置, “明确定位”, “坚守岗位”, 不越俎代庖, 无非分之想。在教育竞技场, “知识改变命运”是一种美好理想, 但现实世界中的成功者却寥寥可数。胜败似乎不是人来定, 而更多的是天注定, 这种结局甚至在学校期间就初现端倪。近年来教育中的阶层固化倾向越来越明显, 以至于引起中央领导人的关注。[1]
据统计, 2013年全国高考有近百万学生选择弃考, 即便是已经报名参加高考的考生, 也有不少人最终没有走进考场。[2]造成这种现象的原因有许多方面, 根源在于教育制度。近年来, 教育在社会分层方面起到了再生产社会现有阶层结构的作用, 教育非但没有缩小阶层间的差异, 相反, 通过教育系统的“再加工”, 不同阶层之间的鸿沟扩大了。与国外对文化资本的阶层差异的强调不同, 就当前中国教育领域而言, 最主要的决定因素不是文化, 而是制度。在今天中国社会, 影响教育机会分配的最主要的社会结构因素是由教育制度造成的。中国社会的某些独特的制度设置在资源配置方面发挥着决定性的作用, 它们对教育资源的分配也有重要影响, 这些制度导致不同的人群享有不同的教育机会。
首先, 录取指标分配的地区差异直接造成了地区、阶层之间的不平等。其次, 高额的学费将弱势阶层排斥在学校的大门之外。再次, “超/强社会资本”[3]的寻租行为公然挑战入学机会公平。教育制度的设计与安排对于阶层之间的教育机会获得具有根本性的决定作用, 教育制度上的缺陷和漏洞导致了社会下层学生在竞争中处于明显的不利地位。所以, 真正应当作为“头等大事”加以解决的是高校招生录取指标分配上的地区差异, 在此基础上, 进一步解决所谓“教育市场化”带来的高额学费问题, 同时, 消除滋生“超/强社会资本”的土壤。这样, 才可能建立社会结构与个体选择之间的良性互动。
与教育制度相伴生的, 是伴随着阶层差异而产生的文化差别。“正如演员在舞台上有明确的角色, 社会行动者也占据明确的地位;正如演员必须按照写好的剧本去演戏, 行动者在社会中也必须遵守规范;正如演员必须听从导演的命令, 社会中的行动者也必须听凭权贵或大人物的摆布。”[4]不同阶层的学生将来会去不同的位置, 这一点他们自己也清楚, 所以, 从踏进学校的大门开始, 他们就得按照这一位置的要求来要求自己, 扮演好自己的角色。实际上, 每个阶层的学生所赋予的角色是不一样的, 这种角色又是通过诸多方面得以建构起来的, 来自不同社会空间的演员必须具有符合自身身份的价值观。凯勒 (Kellelr, 1962) 等人提出:个体在社会等级制中所处的相对地位已足以使他们的行为有所不同, 之所以受高等教育的期望 (或上升到最高的社会职业地位的期望) 在下层阶级中往往不如上层社会阶级, 其原因是为达到这一目标所必须走完的距离对前者来说实在太大。[5]在调查中, “脑筋不好的上了学又有啥用?”这是最多的家长对孩子辍学的解释。除了那些学习特别好的、将来可能考上重点大学的孩子, 家长基本不会阻拦孩子离开学校。
从这里我们可以看到制度与文化的相互作用。不同社会阶层出身的学生对学习、教育有着不同的认识与评价。社会阶层低的人不仅更倾向于认为接受教育没有意义, 而且他们对于教育的评估也完全根据接受教育后是否能得到实实在在的好处。在他们看来, 受教育绝不是件令人愉快的事。相比之下, 具有一定资本的社会上层或中上层受教育者, 则能“从心所欲”地出入于教育系统的不同层次之中。这里所说的个人, 正如马克思和恩格斯所言, “是现实中的个人”, “是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下能动地表现自己的”[6]。明乎此, 就能用一种辩证的眼光来看待个体与体制的关系, 看待自我选择和社会选择之间的关系, 看待主观与客观之间的关系, 以及貌似一致的行为体现在不同社会阶层之间的差异。
二、学业资本与教学过程
随着时代的发展, “文化资本”这一概念日益深入人们的社会日常生活中, 文化趣味、消费方式、教育资历等的差别体现了文化资本的获取和作用的差异。如何从文化资本的视角看待现代人的学习、工作和生活, 如何理解现代社会发展过程中“文化”日益取代“经济”的转变, 已成为当前学术界的一大热点问题。针对中国教育的实际情况, 在布尔迪厄等思想家的理论基础上, 我们将文化资本进一步细分为“学业资本”与“品味资本”, 它们分别是以学业 (学术、学问) 为基础的文化资本和以品味 (格调、情趣) 为基础的文化资本。相比品味资本而言, 学业资本在阶层差异方面表现不是很明显, 因而更有利于弱势阶层学生在应试教育体制下实现上向流动。相比学业资本而言, 品味资本与素质教育的目标联系更为紧密, 在学习过程和交往过程中, 以及在考试选拔的过程中, 不同阶层的学生最终还是能拉开彼此之间的距离。[7]
实际上, 自从跨入校门的那一刻开始, 学校就已经开始了对受教育者个人的格式化, 同时也是在进行对受教育者群体的层次化。可以说在整个教育系统中, 选择与淘汰无处不在, 区别只是有的环节是“即时”的, 而有的环节则是“延期”的;有的环节是“直接”的, 而有的环节是“间接”的。与直接的考选环节相比, 学校教育过程中的选择是一种“没有选择的选择”。在整个过程中, 一方面是与客观结构中的不同位置客观地联系在一起的特性, 另一方面是不同的教育活动参与者的社会特性和学业特性, 这两方面的特性之间存在着一致性;这种一致性能够在心智结构和教学机构的客观结构 (如不同学校、不同专业、不同学科之间的差别和等级) 之间的辩证关系中找到自己的根源。在这里我们可以看到, 通过教育系统, 成绩 (“学业评判”) 与地位 (“社会评判”) 是如何统一起来的。
在甘肃会宁这座以寒窗苦读闻名的状元县做实证研究时, 清华新闻学院2009级本科生张晔遇上了一名垂头丧气的农村少年, 这位被学校推荐参加自主招生考试的学生刚从考场上下来。“很多题目, 他连看都看不懂。”张晔说。自主招生的考题涉及面广, 往往是城市孩子才可能接触到的事物, 比如五线谱, 比如歼十……[8]在这里, 我们可以看到考试内容的非客观性和不公正性。研究认为, 中国的教育中存在着文化再生产现象, 它使大多数农村孩子被教育淘汰而返回农村, 并最终形成两个封闭的循环圈 (城市优势文化圈和农村劣势文化圈) , 在此基础上得出结论:教育中的文化再生产最终形成社会再生产, 强化了中国城乡教育中存在的二元结构。[9]该研究将“文化资本”作为核心概念, 从城乡家庭在文化资本上的差异出发, 分析学校教育在加大城乡差异中的文化因素作用。将这种差异从幼儿教育开始进行了描述分析, 主要表现在课程内容、家庭文化背景等方面, 认为课程是一个有意识或者无意识的文化选择, 它界定什么知识是优越的和特殊的, 什么样知识可以成为“学校知识”或“教育知识”, 什么样的知识却不能。同时, 知识的选择、界定与权力相关, 它符合某特定时期优势团体的价值和信仰。
当然, 从统计学上看, 我们仍能发现成绩的优劣与家庭出身的高低呈正相关。至于那些特例的存在, 则是因为出身下层的学生如果要在教育领域占有一席之地, 就必须经历更加严格的淘汰。所以, 千万不要忘记了品味资本以及在它背后隐藏的东西。在文化资本背后发生作用的, 往往是经济资本和社会资本, 只有具备了这些条件, 才可能会显得“高贵”“优雅”“自如”。既然有足够的经济资本和社会资本, 那么, 在虽然是以学业资本为主的教育场域中, 这些“外来”资本就能够产生一般人意想不到的效力。退一步说, 那些品味资本雄厚的家庭, 哪怕在经济资本和社会资本方面不占优势 (例如大学教授、高级知识分子) , 也可以凭借他们的文化优势, 以及由文化资本转换而成的社会资本 (甚至是“超/强社会资本”) , 找到应试教育与素质教育之间的间隙 (例如高考加分、破格录取、面试、自主招生) , 抵达他们想抵达的地方。至于今天人们已经司空见惯的中小学的高价生、条子生、大学生“拼爹”找工作等等, 这些都是与品味资本相伴生的经济资本、社会资本、强社会资本乃至超社会资本作用的表现。所以不能过高地估计学业资本的作用, 换言之, 不能过高地估计应试教育和高考对于促进下层学生向上流动的作用。
三、品味资本与学校交往
相比学业资本而言, “品味资本”是一种身体化的文化资本, 它的获得需要以文化能力的形成作为基础, “适当的举止”与“习性”密切相关。文化能力以内在化为前提, 这一过程需要学习, 需要时间和金钱的投入, 而且排除“代表”原则, 不能由他人代替, 必须由习得者身体力行。
品味资本与家庭教育的关系最密切, 通过习性形成的不同的文化能力, 决定了不同阶层之间品味资本的明显差别。习性是象征化、符号化地体现出产生行动的“建构中的结构”, 品味资本包含了个人通过教育的社会化过程, 浓缩着个体外部社会地位、生存状况、集体的历史、文化传统, 同时品味资本下意识地形成人的社会实践。因此, 什么样的品味资本就代表着什么样的思想方式、认知结构和行为模式。可以说, 文化方面的不平等, 以那些不存在有组织教学的领域更为明显;文化行为受到的社会因素的制约, 大于个人的兴趣和爱好。在教育领域里, 不同阶层的学生之间存在着种种竞争, 在“学业”竞争已经十分残酷, 但毕竟让人感觉“努力就有希望”;与之相比, “品味”上的竞争则由于竞争双方的实力悬殊而显得异常吊诡, 尤其是来自社会下层的学生, 也许“适当的举止”可以通过强化训练获得, 但“自如的举止”则基本上不可能由此形成。但他们不能放弃, 因为除此之外别无选择, 那种“知其不可而为之”的气概更为这场没有悬念的竞赛增添了几许悲壮色彩。
2007年, 湖北襄樊市总工会、市女企业家协会联合举行第九次“金秋助学”活动, 主办方宣布:5名受助过一年的贫困大学生, 被取消继续受助的资格。因为他们一年多来没有主动给资助者打过一次电话, 没有写过一封信, 更没有说过一句感谢的话。这则新闻引发了关于受助者感恩心问责和施助者心态的激烈争议, 到底是受惠人应“滴水之恩当涌泉相报”, 还是行善者当“施恩不图报”?[10]撇开“滴水之恩涌泉相报”与“知恩不报”这类问题, 也不说感恩意识、感恩行为、感恩制度及相关评价的复杂性, 单从文化心理的角度, 就受助贫困生的“忘恩负义”之举进行分析。就贫困学生本身而言, 他们出身于社会底层, 由于家境的贫困, 在社会中时常受到歧视和排斥, 心理十分自卑, 性格内向, 缺乏沟通, 拙于表达。没有主动打一个电话、写一封信, 也许并不是与他们的品德有关, 可能更多是与他们的品味资本有关。在对贫困生进行道德谴责的同时, 我们是否也应当考虑他们由于文化资本上的缺失而处于的被动境地, 从而多一份理解与宽容呢?
研究人员假设, 低社会阶层家庭青少年学生的心理压力之所以要高于高社会阶层家庭的青少年, 其精神层面的原因可能就在于:与低社会阶层家庭的青少年学生相比, 高社会阶层家庭的青少年学生从家庭系统中更容易获得更高的认同感和自尊心, 以及更强的安全感和力量感。[11]从理论上讲, 家长的职业不同, 其工作条件、升迁机会、社会地位和经济条件也就不同, 这些又与家长的自尊、身份、安全感和价值观密切相关, 转而影响到他们对孩子的期望和行为方式, 并通过与孩子的交往及教育活动, 影响孩子社会情感的发展。调查显示, 文化程度越高的家长, 对孩子采取民主态度的比例也越高, 而且每一文化层次间相差幅度较大。相反, 文化程度最低的一组家长对孩子采取放纵和专制态度的比例是最高的, 一般来说, 民主的家庭环境有利于孩子积极社会情感的产生。[12]从这一点看, 教育场域中的竞争, 似乎成败早已是天注定。
正因为如此, 对于那些来自下层社会的教育场域角逐者而言, 他们得以入围 (进入学校的和社会的更高阶层) , 这本身就是命运的眷顾。实际上, 越是缺乏资本的阶层, 对自身未来的规划就越少, 正所谓“人穷志短”, 这与人们常常提到的“缺乏长远眼光和未来意识, 因而一代代穷下去, 周而复始”的现象是一致的。对于缺乏竞争资本的下层人而言, 他们所拥有的条件告诉他们, 不能对自己能力之外的东西寄予太多的期望, 不要去设定那些缺乏把握的目标。也正是因为如此, 他们对于命运的垂青显得格外感激和珍惜, 一旦机会到来, 他们就会紧紧抓住它不放手。
参考文献
[1]邱瑞贤.农村大学生比例引起温家宝关注30年来下降一半[N].广州日报, 2009-01-23.
[2]袁树勋.专家称要警惕高考弃考背后的教育资源分配不公[N].潇湘晨报, 2013-06-17.
[3]陈卓.超社会资本、强社会资本与教育公平——从当今中国教育影响社会分层的视角[J].青年研究, 2010, (5) :75~84.
[4] (美) 特纳.社会学理论的结构[M].邱泽奇译.北京:华夏出版社, 2001:48.
[5]关红, 张人杰.西方教育不平等社会学述评[J].外国教育动态, 1990, (5) :34~37.
[6] (德) 马克思, 恩格斯.马克思恩格斯全集 (第3卷) ·德意志意识形态[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.北京:人民出版社, 1960:29.
[7]陈卓.学业资本与品味资本——以教育影响社会分层为视角[J].中国高教研究, 2012, (11) :13.
[8]潘晓凌, 沈茜蓉, 夏倩, 刘星, 何谦.穷孩子没有春天?——寒门子弟为何离一线高校越来越远[N].南方周末, 2011-08-04
[9]余秀兰.中国教育的城乡差异:一种文化再生产现象的分析[M].北京:教育科学出版社, 2004:223~229.
[10]佚名.湖北五名贫困大学生“受助不感恩”引风波[J].湖北教育, 2007, (10) :60.
[11]彭国胜.青少年学生心理压力的家庭因素差异研究——基于湖南省的实证调查[J].青年探索, 2008, (1) :51.
传播场域 篇7
笔者试立足于马克思主义实践理论,以布迪厄“场域”思维构建“问题导向、课堂内外联动”的“思政课”实践教学模式,借以求解“思政课”实践教学中的诸多难题。
一、“思政课”实践教学场域解析
“思政课”实践教学场域是整个学校教育大场域中的子场域,它不可避免地受到大场域的影响。“思政课”实践教学场域需要高校思想上重视,行动上支持。同时,创设“思政课”实践教学场域要澄清实践教学的内涵。“思政课”实践教学是依据思想政治理论课程教学目标和大纲,以学生综合发展为目标,由教师主导、学生主动参与,以实践体验为基本形式,通过课堂内外教学加深对思想政治理论知识认知的教学环节。我们既不能把课堂实践教学等同于实践教学,又不能把校外社会实践等同于实践教学,如此才能构建起课堂内外共生、协调的实践教学场域。
(一)“思政课”实践教学场域的构成
国家高度重视“思政课”实践教学,将其作为理论教学的必要补充,在课时安排、经费保障、教师津贴、实践基地建设等方面出台了一系列政策。但“思政课”实践教学场域创设之后,“缺场”、“空场”、“霸场”现象屡见不鲜。所谓“缺场”,是指实践教学的组织者或参加者缺席,要么是教师劳心劳力,学生心不在焉;要么是教师消极怠工,学生被“放羊”。“空场”是指高校为了应付检查,在人才培养方案中注明实践教学课时数,但纸上谈兵,没有实际执行。“霸场”是指教师为了体现其权威性,把理论传授的“一言堂”迁移到实践教学中,一切以自我为中心。以上三种现象都是实践教学场域中的不正常现象,我们要创设的是师生各司其职、各得其所,师生“在场”的实践教学场域。在场域中,师生都认为这是一个有意义的世界,一个值得他们付出努力的世界,愿意凭借各自拥有的资本“博弈”维持实践教学场域的正常运行。
在上文澄清“思政课”实践教学含义时,我们已指出“思政课”实践教学包括课堂内外两个层面,故“思政课”实践教学场域应该贯通课堂内外。课堂实践教学是就社会存在的现实问题,在课堂上通过辩论、案例分析、嘉宾访谈、对话、课件演示等呈现出来的教学形式,以发现问题、分析问题和解决问题等组成一条完整的对社会的认知链。因此,凡是从理论到理论的阐述、分析和逻辑推理等都不属于实践教学范畴,即使它采取了同样的教学形式。同理,课外实践教学包括校内外的以认识社会、奉献社会为目标的实现大学生思想政治教育功能的教学活动。教师在组织课堂实践教学时具有时间、场地、人员安排的便利性,能兼顾大多数学生,具有参与面广的优势,课外实践教学在体验的丰富性、生动性及校内外合作育人等方面略胜一筹。总之,两者缺一不可,它们共同形成了层次分明、相互依存的“思政课”实践教学场域。
(二)场域中的师生关系
“思政课”实践教学场域中的行动者主要是教师、学生,两者中谁为主体一直是困扰教育界的一个难题。根据传统教学理念,教师为主体、学生为客体已是约定俗成的规矩。随着教育观念吐故纳新,“以人为本”成为学校教育的本质。越来越多的人开始质疑“教师为主体,学生为客体”的合理性,顾钰民教授指出:根据马克思“主体是人,客体是自然”的论断,主客体的范畴就不适合用于“思政课”教育。于是一些人反其道而行之,提出了“双主体”概念。“双主体”概念虽突出了学生的主体性,但模糊了教育者和被教育者的界限,降低了教育者的自我要求,可能引发教育失序。顾钰民教授认为师生的关系是教育者(教育主体)和受教育者(学生对象)的关系[1],对师生关系进行了合理定位,从根本上解决了这个难题。教师是组织教学活动的主体,但要实现教育目标,需要学生的主动参与。从师生关系入手,构建一种和谐的、信息交流顺畅的教学关系符合师生双方的利益。
学生主动性往往不是一个自然生发的过程,“生存心态”是其内部动力系统。“生存心态”是行动者精神状态、举止心态、品味爱好、语言风格和行动模式的总和,与行动者的行动不可分离,也是社会环境和历史条件在行动者身上的反映。“‘生存心态’是兼备建构性、创造性、再生性和被建构性、稳定性、被动性两方面的心态双重结构,是要在外在化、现实化和历史化的实践过程中发挥其作用的”[2]。因此,教师首先要了解学生“生存心态”的两面性,既考虑学生以往的家庭出身、教育经历等在他们身上的烙印,理解他们的惯性,又要创造机会,唤醒他们内心深处渴望理解、追求独立的创造性。其次要一视同仁,不能凭借出身、学习能力、相貌等区隔学生。学生都是鲜活的个体,秉性虽有差异,但各有所长,教师理应学会接受不同的学生,并因材施教。
“任何一个场域始终都是个人的或集体的行动者运用其手握的各种资本进行相互比较、交换和竞争的一个斗争场所,是这些行动者相互间维持或改变其本身所具的资本,并进行资本再分配的场所”[2],“思政课”实践教学场域也不例外。实践教学场域属于教育场域,场域中的行动者主要凭借其掌握的文化资本展开争斗。教师是文化资本的拥有者和传授者,借此确保其教学主体的地位。为了保持其优势,他会不断学习,获取更高的学历、职称、头衔等制度化文化资本和论文、著作、获奖成果等客观化文化资本,制度化文化资本和客观化文化资本通过长期地稳定地内在化,成为教师的禀性和才能即身体化文化资本,从而构成其“生存心态”的重要组成部分。教师既沾沾自喜于自己的优越地位,同时对学生的挑战保持警惕性。学生的文化资本相对于教师而言,处于劣势,但他并不满足于知识接受者的地位,他会通过学习、考试制度等不断积累文化资本,一旦达到质变,他就会采取颠覆性策略改变自己的被动地位。故“弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻,如是而已”,韩愈深刻地诠释了教育场域中师生间的知识和地位转换。青出于蓝而胜于蓝,学生在不断超越中成长,师生之间既互为条件又充满竞争。
在实践教学场域中,教师的教育策略要根据文化资本力量对比的强弱作不断调整。当学生处于弱势地位,教师不宜“恃强凌弱”,应向学生示弱,平稳实现文化资本的转移;当学生逐渐强大,自身文化资本转换和积累达到一定程度,教师则要加快自身文化资本的积累和更新,以形成和学生的抗衡之势,加大对实践教学场域的把控能力。除此,教师还要为学生的“生存心态”把好脉,“不愤不启,不悱不发”。学生“生存心态”的被建构性、稳定性、被动性决定了教育不可能一蹴而就,必须创造机会,等待学生“愤”、“悱”;一旦时机成熟,就抓住机会,把学生“生存心态”中的建构性、创造性、再生性激发出来。
二、“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式的构建
“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式从师生关系着手,以发现问题、分析问题、解决问题将课堂内外组成统一的“思政课”实践教学场域,从而真正实现全员育人目标。
(一)创设
“人的自我教育不是社会成员的冥思苦想,而是人们在社会生活实践中反思、反省而形成的感悟与认同”[3]。“思政课”实践教学的目的就是引导学生运用马克思主义理论认识、分析和解决实际问题,逐步完善其世界观、人生观、价值观。马克思说“问题就是时代的口号,是它表现自己精神状态的最实际的呼声”,以“问题为导向”就是把问题贯穿于“教学过程诸要素有机结合和教学活动运行流程的整体设计中”[4]。此“问题”首先是“真问题”,是现实生活中具体存在的、有待破解的各种矛盾。其次它是“思政课”关注的教学重点、难点和社会热点。问题无处不在、无时不有,我们要抓的问题是“思政课”可以解决的问题。第三它是能引起学生共鸣的问题。“教学中大学生关注的热点问题,是与大学生的生活实际关联,并以各种方式进入到大学生视野中的现实或实际问题”[5]。发现问题比解决问题更难,发现问题的过程就是学习过程的开端,是对大学生政治嗅觉、信息处理能力、逻辑思维能力及社会责任感的训练。教师要善于创造条件让学生主动发现问题,并就问题的真假、大小、难易度等展开讨论,最终选择合适的切入点进行研究。如果说“问题导向”是“思政课”实践教学的逻辑起点,那么“课堂内外联动”就属于方法论,是处理纷繁复杂“问题”的方法,两者不可偏废。“课堂内外联动”是指发现问题、分析问题和解决问题的过程同时在课堂内外展开,学生查找资料、社会调查及调查报告撰写在课外完成,而师生就问题的探讨、实践教学成果演示、评价等在课堂完成,由一个问题的发现、分析和解决过程将课堂内外构成一个有机整体。
“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式把课堂内外的学习活动有机地联系起来,既避免了无的放矢,又避免了“放羊”式的粗放管理。它的优势在于:首先,教师能凭一己之力撬动整个班级,引导学生参与实践教学,真正实现实践教学的全覆盖。其次,该模式体现了“以人为本”的现代教育理念,所有问题都来自于生活,学生在问题的确定上享有充分的自主权。第三,学生对某个问题由浅入深的探究过程贯穿于整个学期,师生始终围绕着一个问题开展对话,有利于培养学生持之以恒的精神。第四,全班学生有着不同的兴趣点,在课堂共享中能让学生接触的话题成倍增长。
(二)运作
由于“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式将课堂内外都纳入其实践教学场域,仅凭师生个人力量往往无法使之有效运作,急需高校重视和社会支持。
一是实践教学内容的开发。高校“思政课”的课程组成多样,为了避免重复,需整合课程资源,从整体规划“思政课”实践教学。教师通力合作,根据各高校的层次及学科性质,开发出适合本校学生的实践教学内容,初步形成教师对实践教学资源的共享机制。在长期的教学实践中,为了突出我院的办学层次及行业特色,我院的“思政课”实践教学就挖掘了浙江丰富的人文资源作为实践教学内容,学院先后在浙江茶叶博物馆、绍兴鲁迅纪念馆、采荷社区等设立了社会实践基地。“思政课”教师还密切联系行业,通过和专业老师及行业人员的学习交流,把体现时代特征和行业特色的案例融入课堂教学,让学生熟悉行业、热爱行业,带着问题看行业。
二是课外实践教学资源的挖掘。思想政治理论课的实践教学资源,是指思想政治理论课实践教学实施过程中,一切可以利用的,有利于实现实践教学目标的人力、物力、财力和信息系统资源[6]。除了传统的社会实践基地和学生社团,还要积极运用虚拟社交平台。
社会实践基地是“思政课”实践教学的重要阵地,为方便学生参与,真学实干,建设时应本着三“近”原则———近距离、贴近生活、靠近行业。发挥社会实践基地作用,不能“只建不用”或“重建轻用”。高校要加强社会实践基地的维护工作,积极组织学生参与社会实践基地的共建共管。
学生社团是学生基于共同的兴趣爱好、为实现自我价值而组建的、按照其章程开展活动的群众性学生组织,它对学生有强大的感召力。为了利用好这个资源,“思政课”教师应积极组建学生思想政治理论学习社团,通过担任社团指导老师,引导学生广泛开展丰富多彩的社团活动,让学生在理论学习及宣讲、辩论赛、知识竞赛、社会调查、志愿服务等活动中自我管理、自我反思、自我提升。
虚拟世界已成为学生经常驻足之地,不了解网络世界的学生就没有真正走进学生。“思政课”教师要顺应时代潮流,让网络社交平台成为师生沟通的桥梁。教师可以通过班级QQ群、微信等,时刻关注学生思想动态,及时答疑解惑。教师不能守株待兔,要变被动为主动,发挥思想政治教育的引领作用,善于在众声喧哗中辨别问题的关键所在,从中抽取具有代表性的问题在课堂讨论,以师生的集体智慧来解决问题。
三是实践教学的组织形式。实践教学的最后成败在于组织形式是否科学合理。学习实践小组是实践教学的基本单位,学生自由组队,采用组长负责制。它既能发挥团队优势,又能兼顾学生独立性,是一种比较成熟的组织形式。教师要鼓励学生打破以寝室为单位的惯有模式,选择跨寝室和班级、男女生组合的新模式。学习实践小组可以围绕着某一个问题分工合作,经过资料搜集、社会调查及调查报告撰写、成果展示等步骤来共同完成任务。
(三)成效分析及存在问题
“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式的运行,取得了一定成效。首先,该模式是“关系思维”在“思政课”实践教学中的运用,师生再也不用纠缠于谁是主体的争论,教学主体与教学对象的关系得到了完全释放。该模式形成了师生亲密无间的交流氛围,产生了一对一或一对多的映射关系(即关系束),师生间的沟通交流更方便有效,实践教学成果显著。其次,“问题导向”凸显了学生“生存心态”的创造性。该模式倡导学生自主决定实践教学的选题,从自己感兴趣的问题入手,学生不再是知识的被动接受者,其“生存心态”中的创造性不断强化。当学生为发现问题绞尽脑汁,为老师的认可欢欣鼓舞,为解决问题辛苦奔波,为不同意见和老师展开辩论,老师进行“启发”的基础条件———学生“愤”且“悱”,这是传统灌输式教学不易企及的。问题成为学生开展实践教学的逻辑主线,学生在问题研究中发挥自身建构性作用,成为具有反思能力和完全意义上的学习实践对象。
在看到成效的同时,我们发现该模式并非白玉无瑕,它也不同程度地存在一些问题,如学习实践小组是实践教学成功与否的关键因素,在组长选拔和成员构成等方面仍有待改善。
马克思说:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[7]布迪厄的场域理论是从关系视角对风格各异场域中的人或物进行思考和研究,和马克思有着异曲同工之妙。大学生社会化过程的复杂性已形成倒逼机制,场域思维为大学生实践教学模式创新提供了新思路。虽然“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式在实践摸索过程中还不够完美,但就它把“场域”理论引入思想政治教育不失为一种有益的尝试。
摘要：实践教学是“思政课”教学的重要组成部分。目前,在“思政课”实践教学的理论研究、操作层面等仍存在一些问题。立足于马克思主义实践理论,以布迪厄“场域”思维构建“问题导向、课堂内外联动”的“思政课”实践教学模式,可以求解“思政课”实践教学中的诸多难题。“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式从师生关系着手,以发现问题、分析问题、解决问题将课堂内外组成统一的“思政课”实践教学场域,从而真正实现全员育人目标。
关键词：场域,思政课,实践教学,教学模式
参考文献
[1]顾钰民.思想政治教育主客体关系研究扫描和思考[J].思想政治教育研究,2015(4):11-14.
[2]高宣扬,著.布迪厄的社会理论[M].上海:同济大学出版社,2004:116,148.
[3]王淑芹.论思想政治教育的正当性及其类型[J].思想理论教育导刊,2015(9):110-114.
[4]马中全.高校思想政治理论课实践教学模式创新研究[J].学理论,2014(6):210-212.
[5]谭希培.大学生思想热点问题导向———深化思想政治理论课专题教学的一条途径[J].思想理论教育导刊,2011(1):63-65.
[6]陈丽明.对高校思想政治理论课实践教学的思考[J].思想理论教育导刊,2010(2):70-72.