学习社群模式（共7篇）
学习社群模式 篇1
1 引言
学术英语是大学英语教学改革的一个方向, 是从基础英语到双语或者全英语专业教学的衔接性课程。 (张为民, 2011) 学术英语课程的任务是培养学生以英语为工具从事学术交流的能力, 学会正确表达自己的观点和意见, 用正确的语体撰写学术论文等等。为了满足国家和学校人才培养的需要以及学生自身发展的多重需求, 清华、复旦等全国重点大学率先进行了新一轮的大学英语教学改革, 为本科生开设了大学科建构框架, 涵盖了管理、文史哲、社会科学、科学技术、医学等学科的系列学术英语课程。
云南大学自2014年3月起为2012级非英语专业II级起点班的学生专门开设了学术英语课程, 旨在培养学生用英语支撑专业学习以及进行学术交流的能力。云南大学开设的学术英语课程在课程设置、教材选用、班级人数等方面与其他高校有所不同。在课程设置方面, 把“学术英语”课程开设为2012级II级起点班600多名非英语专业本科生的公共必修课, 分为两个课型, 即, “学术英语听说”和“学术英语读写”, 统一选用的教材是北京外语教学与研究出版社出版的《学术英语 (理工) 》。学术英语读写班的每个自然班人数为55~65人, 学术英语听说自然班人数为25~35人。云南大学学术英语听说班的学生人数与其他高校学术英语班的学生人数大致相当, 但是, 学术英语读写班的学生人数却超出其他高校很多 (复旦大学每个学术英语自然班人数在25人左右) , 因此, 在教学实践中, 以下因大班教学所带来的问题亟待解决: (1) 如何增进师生之间有效交流和因材施教? (2) 如何组织有效的课堂活动和对学生进行有效管理? (3) 如何在保证教学质量的同时减轻教师负担?
一个学期的教学实证研究结果显示, 在学术英语大班教学实践中引入学习社群模式能有效解决以上实际问题。
2 学习社群模式的理论基础
学习社群是指由一群具有共同学习兴趣或学习目标的成员所组成, 经由持续性分享交流、参与学习、相互激励, 从而提升彼此的知识、技能或态度。 (Josefina, 2013) 社群通常被看作是一个拥有某种共同的价值、规范和目标的实体, 其中每个成员都把共同的目标当作自己的目标。 (俞可平, 1998) 学习社群的目标既是为了促进这个集体知识的增加, 也是为了支持个人的学习。学习社群与其他类型的小组或团队的区别在于社群成员共同努力, 相互理解, 最终实现集体知识的构建。可以说, 学习社群体现了以下几种学习理念:
(1) 社会建构主义 (Social constructivism)
建构主义认为, 知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得。建构主义主张学习不仅要团体中的每一份子群策群力, 各尽其长, 还要善于利用物品与工具, 才能分享原本分散于各处的知识, 从而逐渐提升社群份子的知能。这种注重社会层面的观点使得学习的焦点从教导个人学习策略扩展为“建构教室文化以促进主动的知识建构历程 (Brown, Ash, Rutherford, Nakagawa, Gordon&Campione, 1993) ”。教育者开始认识到要让学习者的思考行为像科学家, 必须先让教室氛围像科学社群, 这也是教育改革者提倡“学习社群” (learning communities) 理念之缘由 (赵金婷, 2000) 。
(2) 自主学习 (Learner autonomy)
对于自主学习的定义, 众多学者给出了不同的阐释。Trim认为自主学习是“个人意愿并且能够负责和有效地承担起自己的事务” (Trim, 1997) 。这就意味着他们不仅具有足够的知识和技能来履行上述义务, 并且他们承认其他人的权利, 并接受与他人共同协调地生活在同一社会所带来的限制。Benson探讨了学习自主性的四个不同层次:个人、社会、心理和政治。他指出, 个人层次上的自主性强调重视个人学习风格;社会层次上的自主性则是在与他人合作和相互交流中进行的, 是在个人的反思和实践中进行的 (Benson, 1997) 。Dam指出, 自主学习不仅依赖于个体, 而且更依赖于群体, 学习者只有通过与他人合作才能更好地获取自主学习的能力 (Dam, 1995) 。
在一个学习社群里, 由于学习者不仅仅要为自己的学习负责, 同时, 还要为其他社群成员负责, 因此, 社群里的任何一个学习者将变得更加自主和独立。教师可以通过以下方式促进学生们的自主性:与学生分担责任, 给学生们提供选择, 让学生参与决策。
(3) 合作学习 (Cooperative learning)
合作学习指两位或两位以上学生一起合作的学习活动, 是一种以学生为中心、以小组为形式, 为了共同的学习目标共同学习、互相促进、共同提高的学习方式和教学策略。合作学习理念同样主张学习者通过社会协商和过程获得多元观点。在合作的过程中, 学习者可以锻炼自己的社交技巧, 通过与学习伙伴的共同探讨, 更透彻地理解有关概念, 提高解决问题的能力, 并获得能够有效交流的语言能力。 (Fathman&Kessler, 1993) 同时, 这种学习者之间的交流与互动在一定程度上能有效缓解目前因教学规模扩大而导致的师生间交流不足的问题。 (任荣政、丁年青, 2012)
合作学习有利于激发学习兴趣, 开发学生的批判性思维与创新性思维, 增强学生个体之间及其与社会成员的交流与沟通能力, 对提高学生的学习成绩和综合运用知识的能力有积极的促进作用。 (刘向红, 2010)
3 学习社群模式引入EAP课堂的教学实践
基于上述背景兴起的学习社群理念, 期望学习社群成员在调查某项主题的过程中分享所学, 以增进个人及社群知识的发展。从广义上来看, 凡是以社会协商的方法建构知识的团体都可以称为学习社群。因此, 即使在传统的课堂教学中, 若能引发成员之间通过协商互动建构知识, 也能形成学习社群。
(1) 本研究中EAP课堂基本信息
该研究的对象为云南大学2012级II级起点班的两个学术英语 (读写) 班, 学生人数分别为51人和61人, 学生们的专业涉及到法学、禁毒学、档案学、公共事业管理、国际政治、社会工作、社会学、信息管理与信息系统、行政管理、政治学与行政学、经济学、财务管理、工商管理、旅游管理、会计学、对外汉语、广播电视新闻学、汉语言文学、历史学、民族学、新闻学、哲学等22个专业。
在学期初, 根据云南大学外语教学部的“学术英语课程教学计划”, 学生们在期末时需要提交一篇1500字的用英语撰写的符合学术规范的学期论文。学生们可以根据自己所学专业, 选择自己感兴趣的研究课题进行研究并撰写研究论文。由于涉及专业太多, 任课教师不可能同时兼顾22个专业的方方面面, 这给任课教师的学术英语教学带来了巨大的挑战。
为了解决引言中提到的在学术英语教学中遇到的三个实际问题, 笔者尝试性地在学术英语教学实践中引入了学习社群理念, 并进行了一个学期的教学实践研究。在学期末, 笔者就本学期学术英语教学中的学习社群教学活动情况做了问卷调查和访谈, 学生反应良好。
(2) 在学术英语课程中组建学习社群
在教学第一周结束时, 学生们根据“学术英语课程教学要求”, 在教师的指导下, 为自己选定研究方向。教师在汇总学生们选定的研究方向后, 将学生们分为3人或者5人学习社群。在组建学习社群时, 综合考虑了两个关键因素。首先, 学生的研究内容。在同一个学习社群里, 每个成员研究的是同一领域的内容, 例如, 有一个学习社群的共同研究方向是对外汉语教学, 该社群中, 三个成员研究的子课题分别是“在泰国进行汉语教学的问题及解决办法”“对外汉语教学中的新突破——文化认同”“孔子学院所面临的争议和威胁”。其次, 学生的英语水平。虽然II级起点班学生的英语水平相对于I级起点班的学生来说要高一些, 但在他们之间也有一定的差距。因此, 在两个班22个学习社群里尽量保证每个社群有一位英语水平相对较高的学生担任社群负责人, 在任课教师的指导下, 组织大家在课堂内外共同完成所选课题研究任务。
(3) 通过学习社群模式增进师生之间有效交流和因材施教
“学术英语 (读写) ”的课时较少 (每周只有一次课) , 同时, 加上学生人数众多, 专业背景各不相同, 任课教师难以兼顾到每一位学生, 从而给教师深入了解和指导学生造成了困难, 因材施教成了一个梦想。在学术英语课堂引入学习社群模式能有效解决这些问题。
在组建学习社群后, 有着共同专业背景和研究方向的社群成员可以就各自选定的研究问题进行资料搜集。在这一过程中, 学生们更多地是在参与而不是旁观, 更多地是在思考而不是记忆, 通过将新旧知识联系起来找到解决问题的方法。学生们需要应用专业外语知识检索、阅读、分析文献以及陈述观点或撰写论文等, 在不知不觉中提升了语言应用能力, 也为日后从事科研工作打下了基础。各社群负责人每周都会召集社群成员汇报文献资料搜集情况以及在完成任务的过程中所碰到的问题。社群成员们群策群力, 集思广益, 运用已经掌握的知识进行思考和调查, 找出相应的解决方案。这种学习者之间的交流和互动还可以有效缓解班级人数较多而导致的师生间交流不足的问题。例如, 在社群成员共同努力后, 如仍有问题难以解决, 学生们可以求助于他们的专业教师和英语教师。这种积极的知识建构, 不仅使学生们的英语水平得以提高, 而且激发了学生们深入学习专业知识的兴趣。而教师们也可根据学生们碰到的疑难问题, 有针对性地进行教学, 真正实现了因材施教。
(4) 通过学习社群模式组织有效的课堂活动和对学生进行有效管理
在学期初, 教师将学期学习任务具体化、细节化, 告知学生具体需要做些什么。在教师的引导下, 学习社群的成员们就研究方向展开讨论, 引出和确定若干他们感兴趣的、可以探索和研究的项目, 然后进行分工合作, 如在互联网上或图书馆搜索相关信息, 查询相关文献, 并对这些文献进行筛选、分析、评价、组织和整理, 在与本社群成员讨论的基础上, 撰写文献综述并制作PPT, 为课堂展示做好准备。然后, 各学习社群在课堂上汇报和展示本社群的文献搜集和课题研究情况, 并接受教师和其他同学的提问。基于教师和同学们的反馈意见, 学生对自己的报告进一步完善。与此同时, 教师充分利用教材中关于学术研究以及学术论文写作的介绍, 引领学生逐步掌握学术写作的基本要领, 让学生在完成学术论文的过程中学会如何规范地撰写学术论文, 包括学术规范、文献综述、研究方法、恰当引用、避免抄袭等。
在学术英语课堂引入学习社群模式把单纯语言形式学习带来的焦虑和枯燥降到最低程度。同时, 各学习社群间和成员间进行相互观察, 并记录下对方的表现, 基于这些学习和讨论记录, 教师可以充分地观察和记录每个学生在整个学习过程中的学习状态等真实表现, 形成性评估得到了最大落实。 (蔡基刚, 2014) 这么做不但可以提高出勤率, 也可以提高学生课堂参与的积极性, 实现对学生学习的有效管理。
(5) 在保证教学质量的同时, 通过学习社群模式减轻教师负担
在学术英语 (读写) 课堂上, 大班教学会给教师带来沉重的教学负担, 尤其是批改作业的负担, 教师很难及时对每个学生学习中出现的问题作出反馈。在教学实践中引入学习社群模式能在很大程度上减轻教师的负担:每周, 各社群都会聚在一起, 针对各自在一周中所碰到的研究内容和英语语言问题进行讨论, 讨论后如还存在问题, 就将存疑的问题汇总后提交给教师, 如果是属于该社群存在的问题, 教师就直接给该社群做单独指导, 如果是共性问题, 教师就将其放在课堂上讲解, 这么一来, 教师的教授就更有成效和针对性了。因为在教学中, 教师往往在做大量的准备后才发现, 其中的一些内容学生们已经掌握了。此外, 学习社群模式的引入保证了教师对学生论文的批改质量, 能及时反馈和有效指导。学生们可以先将自己的初稿交给本社群的其他成员评阅, 因为II级起点班学生的英语水平相对较高, 他们可以纠正一些不复杂的语言错误, 同时, 根据教师提供的撰写论文的格式和规范给其他同学提出修改建议。等学生们完成这一步骤之后, 教师最后再来评阅全班同学的论文, 这种学生间的相互评估不但有利于学生个体知识面的扩展, 自主学习能力的提高, 也有利于学生语言运用能力和问题解决能力的提高, 而且在很大程度上减轻了教师的负担。
(6) 需要注意的几个问题
在学术英语教学中, 学生是学习的主体, 自己负责和管理学习活动, 教师的角色是引导者、合作者和促进者, 教师的作用不再是传授知识, 而是传授方法, 给予咨询。因此, 在教学实践中引入学习社群模式需要注意以下问题:
第一, 教师要明确学习社群学习的目的, 避免合作学习流于形式。第二, 在组建学习社群时需要考虑学生的专业背景和英语水平。第三, 在整个学习社群的合作进程中, 教师通过网络学习互动平台, 如QQ群和微信群, 给予及时的帮助和指导。第四, 教师要做适当引导, 使学生们的竞争与合作相互补充、相互促进, 这样既可以避免学生偷懒、搭便车等现象, 又可以提高学习效率和成效。第五, 建立合理的评估机制。在给学生做本门课程的学期综合评价时, 除了考查学生的学术英语技能以及用英语分析思考问题的能力之外, 学生参与学习社群活动的情况也应该作为一个考查的重点, 计入期末总评成绩。
(7) 教学效果
经过师生一个学期的共同努力, 学习社群活动得以顺利进行。同学们终于完成了本学期的学习任务——用英语撰写学术论文。学生们的学期论文被提交到中国知网进行查重, 查重结果显示, 这两个班的最高查重率为5.9%, 67%的学生论文的查重率为0。112名学生中, 有33名学生的论文被评定为优秀。学生们所取得的这些成绩说明, 教师在学术英语 (读写) 课程的教学实践中引入学习社群模式的教学理念是正确的。
在学期结束时, 学生提交论文的同一天, 任课教师让学生们完成了一份关于本学期本门课程教学情况的问卷, 并访谈了28名学生。经统计, 97%的学生喜欢“学术英语学习社群模式”, 认为学习社群活动不仅帮助他们提高了英语语言运用能力, 而且大大激发了他们对自己所学专业深入研究的兴趣。在访谈中, 同学们提到:“学习社群活动对论文写作的帮助很大”“学习社群活动的开展降低了我们的学习焦虑, 使水平相近的人相互促进”“学习社群活动有利于提高我们的语言能力”“老师及时解答我们学习社群提出的问题的方式很好, 希望其他课程也能用这种方法”“学习社群活动让我们同学之间互相学习, 互相帮助, 互相督促”“老师在课堂上对学习社群学习情况的反馈对我们的语言表达问题起到了纠正作用, 这一环节非常好”……因篇幅所限, 在此就不一一罗列了。总之, 学生对在学术英语课程中引入学习社群模式这一教学方法给予了高度评价。
4 结语
在这一实证研究中, 就学生学习情况和学习效果而言, 在《学术英语 (读写) 》课程中引入学习社群模式的教学实践是成功的。但这一尝试尚处于探索阶段, 相关理论有待进一步探讨, 教学设计还需要优化, 教学效果还需要在下一轮的教学实践中检验。但是, 以学习社群理念来弥补新形势下传统教育不足的教学实践, 将成为未来EAP教学的一个趋势。
参考文献
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学习社群模式 篇2
“互联网+”是李克强总理在2015年政府工作报告中提出的一个新概念,它是创新2.0下的互联网发展的新业态,是中国经济转型升级的新常态,它使传统行业和互联网的结合发展前景更加广阔,而“互联网+教育”给传统的教育信息化注入了新的活力,也带来了新的机遇和挑战。
1)随着千元智能机和平板电脑的出现,移动设备出现井喷状态,以笔者所在的教学班级为例,学生智能手机拥有率为100%,这为开展移动教学提供了很好的基础硬件支撑环境。
2)与此同时,移动应用APP琳琅满目,个性化需求被持续专注,小众分支领域被不断挖掘,但典型的移动应用出现“扎堆”现象,以社交APP微信和QQ为例,学生手机端安装率为100%,并且保持着较高的粘性和活跃度,其中,95%的学生表示看到感兴趣的内容更愿意在微信朋友圈进行分享和传播,这为开展移动社群模式的学习提供很好的平台和载体。
3)图书馆、地铁、餐馆、学校等诸多场合已经迎来免费开放WIFI覆盖,不管是在家中,还是在公共区域,无线接入变得越来越方便,这为开展移动学习提供了很好的网络环境。
尽管也存在一些对移动学习的质疑,但移动学习的条件已经成熟,移动学习渐渐流行。比如无锡电大推出“名师微课”移动学习课程[1],湖南中医药大学利用微信公众帐号开展护理课程教学[2],蓝墨科技开发的蓝墨云班课成为移动教学助手[3]。目前,以社交为目的移动社群学习模式在教学中的应用研究较少,本文通过尝试在中职电子商务专业的教学中采用移动学习社群模式开展教学实践,来探讨移动学习社群模式的成效,为移动学习提供参考和借鉴。
2“互联网+社交”视角下的移动学习特点
移动学习(Mobile Learning)是一种在移动设备帮助下能够在任何时间、任何地点发生的学习,移动学习所使用的移动计算设备必须能够有效地呈现学习内容并且提供教师与学习者之间的双向交流。
相比传统的WEB学习,移动学习最大的优势是学习者可以自由自在、随时随地进行不同目的、不同方式的学习。90后、00后是伴随着移动互联网成长起来的一代,是典型的“手机控”“手机党”,同时他们又是移动社交产品的重度用户,禁止中职学生携带手机进入校园很难实现,必须引导学生,使学生的手机使用正常化、规范化。
基于“互联网+社交”的移动学习方式便成为一种新的潮流,移动学习加入社交元素,使其具有以下几个显著特点:
1)分享性
“分享”行为背后有两个心理动因:我想让朋友知道我在学习这个内容和我希望朋友也能看到我学习的内容,即自我塑造和辐射群体[4]。教师必须思考什么样的内容可以激发学生主动分享意识,既能让学生学到有用的内容,有能够满足学生的“炫耀”欲望,提高推广度。
2)营销性
在互联网时代,“酒香不怕巷子深”的故事在大数据的背景下渐渐远去,学习者获取信息的途径更多,获取的教学资源更多,如何在众多的学习资源中脱颖而出,教师必须具备网络营销思维,一是营销课程资源,二是营销教师专业品牌。
3)自媒体性
在自媒体这一个概念达到最顶峰的时候,人人都可以成为一个媒体,优秀的自媒体是目前游离在互联网中的珍贵资源,它们的输出物具有鲜活和独特的影响力价值。而教师最需要成为一个自媒体。
4)O2O性
O2O即Online To Offline(线上到线下),移动学习的便捷性方便翻转课堂的开展,利用手机APP、微信课堂等移动学习方式打造线上课堂,再利用传统的实体课堂进行答疑和交流,实现线上线下课堂联动教学。
3移动学习社群的定义和平台构建
根据构成社群的五要素:同好、结构、输出、运营和复制[4]。不难发现,学习同一课程的学生或者学习同专业的学生是天然的学习社群,具体分析如表1所示。
移动学习社群聚集有着共同兴趣和共同任务的人群,是刚性的学习群体,成员通过分享微课视频、学习教程、学习感悟等方式,鼓励“人人为师”,社群成员之间通过语音、文字、投票、游戏活动、评论等方式进行互动,打破了时间和空间的学习障碍。
基于移动社群网络的移动端应用如微信、微博、QQ、YY等随着商家的推广迅速占领广大用户的智能手机和平板电脑,使得移动学习网络的搭建变得方便很多。因此,我们在制定保证社群活跃度和社群推广宣传的制度规范基础上,构建了移动学习社群的平台集群,如图1所示。
4移动学习社群模式在中职电子商务课堂上的应用
《电子商务网站运营与维护》是中职电子商务专业的核心课程,笔者采取了以下教学策略,将移动学习社群模式成功运用到日常教学,取得了良好的教学效果,期间市级公开课获得同行的认可和赞许,教学设计获得广东省“创新杯”教师信息化教学设计一等奖。
1)教学平台移动化
首先开通蓝墨云班课APP课堂,让学生加入并作为线上课堂的主要阵地。接着开通课堂的微信公众号,让学生关注并参与教学反馈,在朋友圈传播教学内容,最后通过QQ群和微信群打通教学平台,让学生能够利用手机开展随时随地进行碎片化学习。
2)教学资源移动化
首先将教学资源进行数字化处理,制作文档资料、PPT教学资料、微课视频等,接着将教学资源发布到微信公众号和蓝墨云班课APP中,保证学生能够用手机正确查看和显示。
3)社群管理规范化
首先组建学习社群的管理团队,接着制定学习社群管理规范、宣传推广制度等。
5展望
移动学习社群模式利用移动互联网的优势不仅解决了结伴学习的难题,还解决了课下师生沟通不畅的难题,是移动学习的新方式,师生反馈良好。但仍有一些问题值得思考和进一步的实践,一是“互联网+教育”背景下教学资源的开放与共享考验,二是社交平台中优质教学资源的传播动机和路径研究。
参考文献
[1]刘晴,范耘.微信课程在远程开放教育中的实践与探讨——以无锡电大“微信课堂”为例[J].《江苏开放大学学报》,2015(1):37-41.
[2]杨慧,徐慕娟,朱正刚.基于微信与微课的翻转课堂教学模式实践研究——以护理管理学课程为例[J].《中国教育技术装备》,2015(12):53-55.
[3]孟婷婷.关于蓝墨云班课在教学过程中应用的几点思考[J].《亚太教育》,2016(15).
移动社群学习新常态:微信+微课 篇3
在“互联网+”时代下, 日常使用手机等智能移动设备, 利用碎片时间进行信息交流、新闻阅读和个性化学习的群体, 称为“移动社群”。“移动社群”使用“微信”等客户端, 随时随地浏览图片、文字、视频等素材, 相互分享经验, 进行新知识的学习, 不再拘泥于传统集中式培训固定时间、固定地点的学习方式。
当前教师制作了大量“微课”视频, 平均时长约5至10 分钟, 有着重点突出、问题疑点精准等特点, 正好符合“移动社群”的个性化学习需求。教师如何将微课和微信进行有机结合, 展示视频、图文等信息给学生, 并且和学生进行及时交流互动, 如何满足“移动社群”学习新常态?是本文主要探讨的内容。
二、常见微课教学平台优缺点
目前, 教师分享与应用微课的方式主要有以下几种。第一, 在校园网服务器建立专门的微课网站;第二, 将微课放置在社会上普通的视频网站如Youku等;第三, 教师自建学科Moodle平台;第四, 用U盘拷贝给学生。几种实现方式各有其优缺点:
1. 在校园网服务器建立专门的微课网站或者教师自己建立学科Moodle平台, 服务器建设和网站维护对于一般科任教师有非常大的技术难度, 他们需要计算机学科教师帮助才能搭建和维护。而且, 学校一般不允许学科教师随意自建栏目及上传资料。这个方法对于普通科任教师来说存在较大的技术难度。
2. 将微课上传至社会上的优酷等视频平台。社会上的视频平台内容鱼龙混杂, 广告繁多。教师的微课视频和其他社会资源混杂在同一个界面, 容易给人造成知识不严肃和随意性的感觉;另外, 视频网站上的内容参杂了许多不适合学生观看的广告内容, 造成学习者分心。
3. 拷给学习者。这是最原始效率最低的文件传递方式。只能面对面、一对一进行资源传递, 不能同时惠及众多的学习者。
以上所述方法, 既不能满足教师分享微课资源的要求, 也不能满足学习者随时随地进行个性化学习的需求。
三、微信和微课融合性分析
据统计, 当前中国86% 的手机用户在手机上装有微信客户端, 微信是大家日常使用频率最高的信息获取与交流工具。“移动社群”利用微信等工具进行信息的获取与加工, 人与人之间的沟通交流, 利用碎片时间进行阅读和知识的吸收。笔者所在单位是市级教师继续教育培训基地, 培训对象是中小学教师, 他们拥有较强的自控能力, 因此, 可以尝试通过微信公众平台, 建立相应的微课课程, 展示微课视频图文等资料, 让学员实现个性化学习。
下面, 就微信公众号上开设微课的可行性和具体实施方法进行探讨。
(一) 微信平台承载微课视频、图文等多媒体信息
通过微信发布的多媒体信息短小精悍, 正好符合微课对数字化学习内容的要求。微信公众平台提供了一整套的后台内容管理系统, 通过在微信公众平台注册, 教师可以打造一个自己的订阅号 (或服务号) , 通过这个公众号, 发送编辑好的文字、图片、语音、视频四个类别的学习内容。学员进入公众号, 通过点击进入教师设计微课菜单进行学习, 也可通过语音、文本与教师交流。
(二) 微信符合微课知识碎片化特点
微课有碎片化学习特点, 一方面是学习时间的碎片化;另一方面是知识的碎片化。教学内容主题或关键知识点可以通过微信平台组织成为一个短小精悍的微课向学员展示:专题视频、PPT资料, 图文说明、参考书籍推荐, 优秀作业展示等。由于单个碎片内容的学习时间较短, 保障学员学习兴趣, 在学习效率上会有所提升[1]。
将碎片化学习与课堂学习相结合, 构成完整学习方法。微信公众平台发布的文章结构使用了“主菜单- 子菜单”的多层次结构模式, 教师可以将基于主题或知识点的微课进行有机整合到子菜单中, 让学生通过菜单目录的方式, 进入具体课程条目进行学习和交流。另外, 传统课堂中的PPT, 也可以通过微信图文方式呈现在学生客户端, 学员可以通过阅读教师PPT来唤醒课堂教学记忆, 巩固学习效果。教师在微信中可以附上一定的拓展学习资料, 让学员自主选择阅读。由此可以看出, 微信的碎片化自主学习, 与课堂教学紧密联系, 相互补充达到最佳学习效果。
(三) 微信弥补传统微课缺乏师生互动的短板
师生互动教学是现代教育技术一个重要环节。微信“自定义关键字回复”功能让教师预设关键字检索条目和回复内容, 学员输入知识点关键字进行检索, 就会返回教师预设的回复内容。目前, 微信公众平台最多可以建立600 条规则, 能完全满足微课课程的需求。另外, 教师可以通过查看留言的方式, 通过微信查看学生提问或者留言, 实时为学生进行答疑回复, 实现最好的师生互动的效果。
四、微信公众号构建微课平台的教学实践
(一) 建立教师个人微信公众号
微信公众平台主要面向个人和媒体、使用微信公众平台, 可以向微信用户展示图片、文字、视频、语音、网页链接等信息。公众平台注册和使用都是免费的。教师可以自行申请的微信公众号为“订阅号”。
首先, 登录微信公众平台官网, 按照表格要求填写注册邮箱和设置公众号登录密码, 完成激活。信息通过验证后, 教师有了自己的微信公众号后, 可以向学生展示自己精心制作的课程资源。
(二) 建立各门微课的学习内容
教师可以在会话界面底部设置自定义菜单, 菜单项目可按不同的课程科目、纲要进行设定, 并可为其设置响应动作。学生通过点击菜单项, 收到你设定的响应, 如收取信息、跳转链接。
微信允许最多创建3 个一级菜单。根据教学需要, 可以将一级菜单定义为“教学动态”、“微课程” 、“教学资源”三个菜单。每个一级菜单下的子菜单最多可创建五个。
以笔者承担的市级教师继续教育课程为例, 在“ 微课程” 下设立“ 校园网网络管理”、“APP Inventor”、“Storyline”、“3D打印”等不同的课程子菜单;在“教学动态”下, 可以预设“课程通知”、“成绩查询”、“学员答疑”等子菜单;在“教学资源”一级菜单下, 可以预设“源程序下载”、“教程打包下载”、“教程资源链接”等子菜单。
(三) 微课资源的上传及管理
建立了课程菜单后, 就可以上传相应的课程资源了。“素材资源”包括的内容可以有图片、文字、视频、音频、网页链接等信息。以教师继续教育课程《APP Inventor》为例, 先设置微课的封面, 使用一幅本门课程有代表性的图片, 上传到网站, 并设置标题。
设置好微课的封面后, 下一步分节建设微课详细内容。如需要增加第一节微课, 点击“+”号后, 在主界面进行具体内容的编辑。包括第一节微课的名称, 略缩图, 微课正文。在编辑微课正文的时候, 如需要插入视频, 点击“视频”按钮, 选择本地或者网上视频资源, 即可加入教师之前拍摄好的视频资源了。
按照此方法, 可以增加或删除第二、第三节微课内容。使用这个平台, 教师就非常容易将自己录制好的视频文件, 呈现给学生观看学习了。
如果教师需要增加讲课PPT给学生看, 可以使用图片插入工具, 将做好的PPT课件插入到微信里面。学生使用微信进行观看的时候, 就像在课堂上观看教师投影PPT的效果。而且, 在手机端上观看图片, 清晰度还比投影机播放要高。学生通过浏览PPT, 回忆课堂讲课情景, 从而提高学习效率。
(四) 教学互动过程
教学互动是现代教学活动中重要的一个环节, 而交流互动正好是微信的一项较强的功能, 学员可以通过回复消息或语音的方式与教师进行互动[2]。教师通过公众平台的“自定义关键字回复” 功能设置交互式检索, 学员可以随时输入关键字获取了解自己想学的知识, 实现泛在学习。
教师根据课程内容特点, 通过公众平台的" 自定义关键字回复功能” , 可设置章节和主要知识点的检索。学员可以通过输入比如“传感器”等关键字, 得有关“传感器”的多图文信息, 查看本知识点内容;输入“调用时间模块案例”, 即可检索到与“时间模块”相关的源程序文件。这样便于重复学习, 实现比传统平台更便捷的互动学习体验。
(五) 学习信息公告
微信公众号群发功能也是教师们日常教学管理的得力助手。教师在日常教学管理中, 有些信息需要集体通知学员, 比如上课时间提醒、作业完成时间提醒、上课时间地点变动等信息。使用微信公众号平台的群发功能, 教师就能轻易的进行信息群发了。群发的信息在学生微信客户端上会有小红点标志, 提醒学生有未读的新消息。
五、应用效果分析
使用微信公众号平台进行微课建设, 使很多教师开始了基于微信的混合式教学研究。笔者选择了《APP Inventor》《校园网管理与安全》《3D打印技术》等课程进行教学应用尝试, 满足个性化移动学习需要。利用微信公众平台, 学员可以在微信信息菜单中, 浏览阅读教师设定的图文、视频等教学信息, 打破了传统教学时空桎梏, 学员可以按需选取教材章节, 知识关键点进行个性化学习[3]。教师进一步应用微信平台的“回复”和“自定义关键字”等功能实现师生交互和交互式知识检索。
实践证明, 应用微信公众平台现有功能基本满足微课移动学习和混合式教学的需求。《APP Inventor》微课自2015 年4 月20 日创建起, 通过微信公众平台的用户管理统计得知一个月以来累计有96 人关注, 基本全部学员都订阅了本课程的微信并进行了阅读学习。在学期将近结束阶段, 对于关键知识点的微信信息检索率进一步攀升 (如下图) 。可见学员乐于阅读和使用基于微信平台的微课。
六、结束语
将“微信公众平台”与微课进行有机整合建设, 是满足当前“移动社群”泛在学习需求的一个新的举措。未来, 使用移动智能设备, 随时随地进行个性化学习将会是校园以及社会的一道靓丽的风景线。可以预见, 未来的教学将会是集中式培训与课后个性化学习的混合形式。以微信为切入点, 符合公众的使用习惯, 它应用门槛低, 教师和学习者几乎不需要重新学习, 即可分享与学习微课。此外, 智能移动设备因具有便携性特征, 学习者可以随时随地进行知识查阅, 与人沟通、笔记记录等, 将会被广泛使用。
基于微信的微课教学应用研究在国内刚起步, 它的应用将进一步推进智慧校园的建设, 为智慧校园环境下的移动社群学习开辟一条新途径。
参考文献
[1]程超, 李国林, 石秋香.微信公众平台下的微课程开发与应用[J].云南开放大学学报, 2015, (3) :29-33.
[2]刘娟娟.基于微信公众平台的微课程在教学中的应用[J].职教与成教, 2014, (5) :25-28
学习社群模式 篇4
随着网络信息技术的发展和普及, 媒介逐渐由单一化向社会化发展, 社会化背景下的媒体给予了人们分享和传播信息更多的便利。传统媒体的话语权被削弱, 社会大众成为了公信力更强的媒体中介, 他们可以通过社会化的媒体平台获取相关产品的生产、使用信息, 传达自身的用户体验, 显示对某一产品的偏好及其理由。再者, 随着互联网+的深入, 各种新的产业、网络服务层出不穷, 品牌产品可以利用手机等智能化设备获知消费者位置, 进而可以提供地域性服务, 刺激消费者的消费行为, 这就为品牌营销节约了大量的成本, 并且改善了营销效果, 从广告信息释放到购买行为的时日间隔逐渐缩短, 意味着品牌传播渠道与销售渠道趋于融合......以上的这些特点都是社会化媒体时代下营销思路转变的推动力, 相应的, 社群营销的本质也在随着营销思路的变化而发生蜕变。
二、社会化媒体时代下社群营销的特点
1.社群营销的常规形式
互联网时代下, 社群营销往往是通过虚拟社群的平台, 与消费者之间进行互动, 建立客户信赖, 满足消费者某一方面需求从而实现的销售行为。社群营销在本质上与传统营销是一样的, 只不过是通过互联网这一虚拟介质, 使得销售渠道发生了微妙的变化, 从目前的实际情况来看, 主要的可以分为以下几种, 首先, 直销模式, 诸如各类电商平台, 天猫、京东等等。其次, 社交平台中推送广告、直达链接等形式实现销售, 比如新浪微博、人人网等。最后, 社交平台中延伸出营销平台, 最为典型的就是罗辑思维。
2.虚拟社群与品牌结合的营销形式
社群品牌这一范畴是从消费社群的研究中衍生出来的, 最早是由美国著名营销大师Boorstin在上个世纪七十年代提出的, 他主张, 消费社群是“消费者在决定消费什么和怎样消费的过程中自发形成的一种关系群体”。那么品牌社群就是基于某一特定品牌所产生的特定消费群体。在互联网时代下, 品牌虚拟社群应运而生, 这一事物是品牌社群和虚拟社群的有机结合, 是建立在基于品牌认可的基础之上, 彼此互动性强, 可以实施精准的品牌营销。
三、社会化媒体时代图书社群营销模式分析
1.社群图书体验营销模式
从消费者的用户体验角度来看, 体验营销模式是一种新兴的销售模式, 对于消费者来说, 并不一定就是社群中的一员, 也可以是社会化媒体外围的活跃分子, 但是通过特定的购买行为获取相应的体验, 诸如图书包实验中, 消费者可以获得无论是图书包实验, 还是“李韩十年”, 都很好的抓住了“实验”或主题的拆开图书包的体验, 然后进行分享, 如此一来, 体验营销可以很好地增加社群规模, 促进图书的营销。从本质上看, 体验式营销的兴起离不开体验经济的发展, 社会化媒体也为多重体验提供了物质条件, 所以说, 社群图书体验营销模式可以通过某个主题活动进行开展, 站在体验营销理论角度来看, 感官、情感、思考、行动和联想, 这些因素共同组成了用户体验, 但是趣味才是营销的精髓, 社群图书体验营销模式很好的抓住了趣味这一特点, 利用社群成员期望得到乐趣、刺激、接受有创意的挑战的心理, 激发消费行为, 进而实现图书营销。
2.社群图书品牌营销模式
当下, 品牌经济已经变得耳熟能详, 品牌产品由于其品牌效应能够得到更多消费者的认可, 对于图书销售来说, 异曲同工。对于消费者做出图书购买行为的时候, 也会考虑出版社的品牌、图书虚拟社群的品牌等等, 品牌也会是一项无形资产, 品牌营销则可以充分利用品牌这一潜在优势, 扩大市场占有率, 使得企业能够在激烈的市场竞争中脱颖而出。社群图书品牌营销模式的本质也正是这一点, 利用品牌的影响力, 充分利用意见领袖的力量, 使口碑能够得到扩散性的传播, 从而形成一种良性循环的营销模式。
3.社群图书整合营销模式
所谓的整合营销是一种营销传播计划的范畴, 对于社会化媒体中的虚拟社群来说, 就是将不同的信息进行重新配置整合, 然后通过各个渠道对之进行分散, 进而实现传播最大化, 基于SoL oM o的图书整合营销是整合了社交, 本地化, 移动化的资源进行整套的图书营销方案。时下比较流行的社群的图书众筹模式是对各种线上线下资源整合之后, 建立起图书的社群, 进而可以调动各方营销资源对图书营销提供便利条件, 形成一种全方位、立体化的营销方案, 以读者为本, 建立起多渠道的互动环节, 进行良性互动, 通过客户反馈及时调整营销策略, 控制营销力度和节奏, 所以说, 对于社群图书的整合营销模式来说, 这是一种多渠道、多维度的、整合性的营销模式。
综上所述, 对社群图书营销的三种模式进行了简述, 我们可以看到其中在营销中各有春秋, 我们应该看到对于不同的模式应该采取不同的营销策略。
四、图书社群营销策略建议
社群营销对于图书行业来说还是一种比较新的营销模式, 而且就图书行业发展来看, 也在社会化媒体时代下不断地尝试更适合自身发展的营销模式, 但是在具体的营销过程中会涉及到各种营销策略的选择问题, 本文从图书社群营销的实际出发, 针对性的提出完善建议。
1.扩张社群营销经营产品种类, 跨平台延伸产品形态
社会化媒体时代下, 不同媒体之间的界限更为模糊, 图书、报刊、电视、电影等不再是各自为政, 彼此之间的联系更加密切, 比如, 一本好的小说可以马上改编为网络剧在视频网站上进行播放, 根据播放次数和口碑, 加入投资拍成电影, 这种模式司空见惯。在社会化媒体时代下, 社群空间中, 图书出版企业应该打破传统的限制, 丰富自身经营的品种, 实现产品形态的跨平台、跨领域以及线上、线下互动销售。社群经营与线下活动可以实现有机的结合, 进而促进营销, 诸如, 现在已经存在的“大V店+商学院”模式、“童书+童品+泛娱乐业”等。小有名气的童书妈妈三川玲也会在线下组织一些活动, 比如童书读书会, 有不同的感兴趣的家庭来参与。对于图书出版公司来说, 完全可以借鉴这种模式, 只要能够吸引到足够多的粉丝, 就可以在特点地方举办读书会, 地点可以选在比较有读书格调的咖啡屋等等。
2.内容与渠道双管齐下, “精致+定制”成制胜法则
选择内容还是选择渠道在以往的媒体产业发展中有过不少的争议。在社会化媒体时代下, 由于注意力经济的影响以及渠道的专断性使得渠道为王的思想占据了主流, 但是随着互联网+思维的深入, 网络技术与人们生活有机结合的程度不断地加深, 甚至可以将之成为网络生活, 成为人们日常生活的一部分, 在这种大的时代背景下, 渠道的作用显得并不那么充实, 相反, 对于图书行业来说, 信息的大爆炸使得人们获取信息的渠道更多, 成本更低, 相应的, 对于信息的质量水涨船高, 这就使得图书的内容无比重要。尤其是在当下, 人们的生活节奏更快, 人们对于阅读往往是利用碎片化时间实现的, 所以说对于系统、优质和深刻内容源的渴望较之前更为强烈。而且社群组织中的圈群行为可以在很大程度上起到对内容进行筛选分类的作用, 而且可以通过网络技术实现实时精准推送, 为现代人阅读到自身感兴趣的图书提供了极大地便利性。而且从目前来看, 渠道不再像以往那么专控, 所以说, 出版社应该内容与渠道双管齐下, 我们以罗辑思维为例, 根据相关调查显示, 罗辑思维的用户主要是集中在20岁-40岁之间的男性用户, 这一客户群就使得罗辑思维需要更加偏理性, 观点更加客观。出版企业通过社交媒体的社群化精准运营可以反哺图书销售。
3.实行企业社群运营“外包”机制
在现如今, 外包作为舶来品对于人们来说并不陌生, 其含义就是指企业对于一些不是自身擅长的副业全部交给更为专业的主体来完成, 企业只要做好自身在产业链条中的那一环节工作即可, 而不是全部承揽, 涉及产业链的上下游。外包行为的好处表现在以下几个方面:首先外包出去的工作会由发包方精挑细选的主体来完成, 其工作将会被做的更具有品质;其次, 可以为企业减负, 企业只用专注于自身的业务, 能够让企业集中力量形成核心竞争力。从我国的出版行业来看, 社群运营主要是企业自身在打理, 出版企业中社群管理人员往往有两种工作模式:第一种, 出版企业会给编辑人员下达工作量, 要求其保质保量按时完成任务。从目前编辑行业的实际来看, 我国很多出版企业采用“编校合一”“项目负责制”的编辑办法。由于就编辑工作来说, 自身的工作量就比较繁重, 如果追加新媒体中的内容编辑以及营销推广等工作, 可能编辑本身分身乏术, 容易使得工作质量下降。另一种模式主要就是由出版企业外派专门的社群营销工作人员, 负责该项工作。这种模式会给出版企业带来额外的成本。这两种模式都是企业内部营运, 不一定能够达到预期的效果。我们以社群营销典范“罗辑思维”为例, 罗辑思维的主要模式就是联盟分单, 其创办者罗振宇利用其丰富的阅历以及知识储备对内容进行监制;另一个合伙人申音则主要负责品牌推广方面的工作, 这种主创者加营销的模式是罗辑思维取得今天成绩的重要原因, 并且罗辑思维这种分工合作与社群“外包”运营模式有着异曲同工之妙, 对于出版公司来说, 作为内容的提供来源可能并不缺少, 但是像专门的推广运营人才就是可遇不可求了。这个时候, 最为明智的做法就是将这部分工作进行外包。
就目前来说, 社群经济已经成为一大经济模式, 社群中消费者的行为模式有着相似性, 并且会受到社群的影响。图书出版社应该对社群有着正确的认识, 而不应该仅仅把他们当做一个简单的信息推广对象, 应该视为潜在的消费者, 对之进行精准的定位和信息推送, 进而达到营销的目的, 而且在社群中, 消费行为容易耳濡目染, 进而激发更多的消费行为, 扩大购买, 所以说, 图书出版企业在进行社群运营时, 需要找到适合自身的经营模式, 这样才可以找到发展的新动力。
五、结束语
随着微信、微博等社会媒体的出现, 人们接触和传递信息的渠道更加多元, 相应的也为新的商业模式带来了商机, 给予上文的分析, 笔者认为, 图书的社群营销模式需要做到以客户群为主, 然后进行精准的定位和信息推送, 开展网状经营, 充分利用社群中消费者的相似性展开集中营销, 利用品牌形成客户依赖, 完成社会化媒体时代图书社群营销的转变。
摘要：互联网时代下, 社群营销往往是通过虚拟社群的平台, 与消费者之间进行互动, 建立客户信赖, 满足消费者某一方面需求从而实现的销售行为。社群营销对于图书行业来说还是一种比较新的营销模式, 而且就图书行业发展来看, 也在社会化媒体时代下不断地尝试更适合自身发展的营销模式, 但是在实践中困难重重, 本文从社会化媒体时代图书社群营销模式入手, 进行了深刻的剖析。
关键词：社会化媒体,图书,社群营销模式
参考文献
[1]唐婉莹.品牌社群的形成机理与传播策略研究——以花间堂花粉品鉴团为例[J].商, 2015 (40) .
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[4]马伟.新媒体时代下微营销的模式及趋势[J].出版广角, 2014 (17) .
学习社群模式 篇5
笔者认为, 这是当前班主任队伍建设的基本现状。自己做班主任的十多年里, 也深深体会到班主任工作的不易。去年学校安排我到德育室工作, 面对接下来也要召开的班主任例会, 我不由得这样问自己:班主任难道只是管理班级和组织活动的代名词吗?班主任的专业价值在哪里, 又该如何追寻专业自主?班主任例会非得是德育室从头讲到尾用来布置工作的吗?班主任队伍作为一个团队, 学习和反思的优势如何体现?基于以上思考, 我们学校创新了班主任例会形式, 努力创设良好的学习和研究环境, 从而形成德育经验传递与完善相互促进的经验交流平台, 这个平台便是——班主任专业学习社群。
一、什么是班主任专业学习社群
“班主任专业学习社群”是校内的学习型组织, 是一群有共同信念与愿景的教师通过团队合作学习、专业省思对话等方式, 分享实务和经验, 以达到专业发展与促进学生成长的目的。它具有专业工作、共同目标、合作学习、知识分享、力行实践、结果导向与持续精进等七大特征, 通过共学、共享的支持性环境, 激励教师追寻专业自主, 培育教师德育智慧, 提升教育效能。相比较于班主任队伍建设, 其专业性更强, 并以认同理论作为支撑, 建立起制度性的支持性系统。
二、班主任专业学习社群的运作
(一) 三级结构, 以团队实现合作学习
班主任专业学习社群的形成为学生精神成长奠定了坚实的基础, 从事研究的应该不仅仅是理论研究者, 也不仅仅是学校第一线的教师, 而是双方的共同参与。因此, 班主任专业学习社群的组织必须具备研究共同体的结构, 才能通过团队实现合作学习, 促进专业发展。
我们学校班主任专业学习社群的具体组织结构为三个层级:顶层为理论研究者 (包括教育专家、教研员、学校领导等) , 站在理论前沿, 把握班主任学习社群的专业发展方向;中层是组织策划者 (包括德育室、年级组长、骨干班主任等) , 能敏锐捕捉教育资源, 生成班主任学习社群的研究内容并策划活动;人数最多的则是学习合作者 (班主任) , 在学习过程中交流、合作、分享各种学习资源, 共同完成一定的学习任务。这样的层级组织, 使不同成员之间可以实现优势互补, 又在共生效应中形成紧密的团队, 在德育智慧的培育中实现群体工作的增效。
(二) 同伴互导, 以分享促进德育认同
“德育认同”是一个心理学概念, 是指个体对他人或群体的有关德育方面的看法、行动完全认可或赞同。所以, 在班主任专业学习社群中, 学校应该建立制度性的支持系统, 这一支持系统的关键就是同伴互导, 以分享促进德育认同, 即赏识校内更接地气、操作策略更有效的草根式专家, 为社群成员提供认知性支持、人际性支持, 使社群成员在优秀教育经验的分享过程中反思自我, 吸收同化。
以同伴分享与互导促进德育认同, 需要策划者具有高度的职业敏感和觉察能力, 善于捕捉细节, 善于发现亮点, 善于提炼特色, 最大限度地赏识更多的班主任。如学校开展的“细节与德育”之班主任同伴互导活动分三个板块进行:第一板块是“学生管理细节分享”, 大家一起阅读了沈老师的博客《责任》, 并进行了互动交流。老师们共同的感觉则是:培养学生的责任心, 首先源于教师的责任感, 并具化在日常管理的细节里。第二板块是大家一起观看了一 (1) 班的中餐管理视频, 老师们不由得惊叹于班主任俞老师中餐管理中的有序和有效, 以及学生良好习惯和服务意识的培养。第三板块大家又一起分享了五年级家委会活动的安全细节, 对材料备案、行前准备、应急处理等方面有了更深的认识。这样的活动充分发挥了同伴在专业成长中的引领作用, 还化解了班主任在管理中的困惑:中餐管理中如何保持卫生的细节, 被多个班级效仿;外出活动的安全细节得到充分重视, 各班的家委会外出活动均安全返回。可见, 这样的社群活动, 以分享促进同伴互导, 实现了对班主任工作多层面、多角度的高度认同, 从而激发了班主任内心的工作激情, 并成为班主任专业发展的内驱力。
(三) 课题研究, 以反思引领德育科研
美国著名学者波斯纳认为:经验+反思=成长。由事务型、经验型班主任走向专业型班主任, 其重要的标志就是批判意识的生成和反思能力的提高。在班主任专业学习社群活动中, 要让教育者的教育智慧具有充分的发展和发挥空间, 在此空间中激发教师个人的创造性并成为教育智慧不竭的源泉。社群的要素之一“专业省思对话”, 是社群活动的特有产物, “反思”将是再出发的原动力, 并以科研的形态引领班主任不断走向专业发展。
这样的专业反思应借助于课题研究活动, 课题化运作可以使其化零为整, 持续精进。2014年, 学校将心理健康教育课题作为整个班主任专业学习社群的研究内容, 开展了多种形式的活动:先是邀请心理教育专家来校讲课, 结合前沿理论, 梳理学校特色, 指导开展《积极心理学观照下学校快乐课程构建的策略研究》的研究。接着是班主任专业学习社群的主核心教师进行课题方案撰写、心理辅导活动课设计;次核心 (伙伴教师) 带着课题导研稿的活动目标、课堂观察、亮点提炼等项目, 一起观摩周老师执教的《今天, 你微笑了吗》, 通过观课与思考, 进一步了解心理活动课的特征与结构以及具体技术, 并迁移运用到各班活动中, 通过微笑故事分享、点赞微笑天使等活动, 使课题研究得以具化。这样的课题研究活动, 使主核心教师主动学习相关理论, 提高专业素养, 便于课题研究不断深入;次核心教师则在课题导研稿的驱动下, 进行观察与思辨, 定向关注相关内容的实施, 这又无异于是一次专业培训。
三、班主任专业学习社群的功效
(一) 激发了社群正能量
在班主任专业学习社群中, 教师之间是一种基于尊重和信任的关系, 整个组织呈现出一种民主、和谐、进取的学习氛围。在这种氛围中, 培育的是一种积极的、健康的教师文化, 教师之间相互赏识、相互分享、相互协作, 不但增加了教师间的感情, 而且形成了集体智慧, 促进整个团队的成长。在同伴分享与互导的活动中, 经常会听到教师说“:刚才那位老师的其中一点特别值得我学习, 我也会把这个好方法用到自己的工作中去。”当看到自己的工作细节在整个社群中被分享时, 有教师会说“:这就是对我们工作的高度肯定, 我们心里觉得特别自豪!”德育室成员会说“:大家的建议能从学生实际出发, 很有道理, 我们会立刻改进!”社群中学习伙伴间的关怀、信任、尊重、认同, 敞开心胸接纳批评, 正视自己的缺点, 勇于尝试和努力改变等特质, 让社群充满了蓬勃向上的正能量。在这里, 沉默少了, 对话多了;被动少了, 主动多了;牢骚少了, 热情多了;倦怠少了, 乐观多了。
(二) 促进了德育思辨
学习社群的核心价值是“学习”与“反思”, 这样的专业反思首先源自教育实践。学校班主任专业学习社群经常开展专业反思活动, 这样的专业反思使班主任在开展工作时不仅仅停留于完成任务的事务性结果, 而是主动思考, 积极进行德育思辨。如今年三月份在全校开展的“绿色微景观, 美丽班级秀”主题活动中, 很多教师在布景活动完成后, 主动展开了不同角度的跟进:有的班主任将活动与植物知识普及结合, 指导学生为带来的植物制作了标签;有的班主任则更关注活动背后“人人为我, 我为人人”的美德熏陶, 实现班级向家园的美好转身;还有的班主任则引导学生为景观命名, 如“叠瀑欢歌”“千年古树”, 努力释放活动的文化教育力。可见, 班主任专业学习社群正逐渐体现着其核心价值:从关注外在评价到持续自我反思的转变, 进而走向精神自觉和发展自主, 更好地为学生成长服务。
学习社群模式 篇6
知识社群, 一般是指组织内部, 如企业内部, 由组织成员 (员工) 自动自发或半自动自发而组成的知识分享的团体。高校中正式的知识传播和知识分享是以高校院系为单位的。同时在高校中也存在非正式或半正式的知识团体, 即高校知识社群。高校知识社群一般为非正式的知识团体, 通常基于某种任务的驱动而自发形成, 并自发进行知识的共享和知识创新工作。如以科研任务为驱动的高校科研知识社群和以教学任务为驱动的高校教学知识社群。高校科研知识社群往往以完成某一科研项目而自发形成, 成员可以是同一学科下的专业教师, 也可以是具有不同知识背景的跨专业教师, 同时还可以包括相关专业领域的在校学生。成员为了共同的科研目的和知识创新目的集合在一起, 为了共同的科研任务而工作, 在工作中需要将个体的知识分享为共同的社群知识, 并在每一个成员之间进行交流, 才能保证任务的完成。在这一过程中, 知识转移是高校知识社群所有成员的共同景愿, 知识转移的效率直接影响到高校的可持续创新。与高校科研型知识社群不同的是, 高校教学型知识社群往往以共同的教学任务或共同的教学研究任务自发组合在一起。如以课程组的形式存在, 成员为了共同的教学内容, 需要及时交互各自的知识前沿及教学过程中的技能知识, 来确保某一课程的知识传播效率。在这类知识社群中, 同样存在着个体知识、团队知识之间的转换即知识转移的过程。
二、高校知识社群的特点及知识转移过程
Levine和Gilbert认为, 只有当知识的转移和知识的创造与获取融为一体时, 知识的转移才有价值。他们将知识的转移分为5个阶段:知识的提出;知识的共享;对知识价值的评价;知识的传播;知识的采纳。在这五个阶段中, 如何将知识进行有效分享, 并被其他个体所采纳和吸收是知识转移过程的重要环节。
高校知识社群一般有共同的知识景愿, 以某种任务为驱动。高校知识社群一般具有以下特点:一是高校知识社群在科研和教学活动中, 更加强调互补性融合、集体智慧的团队运作。二是目前的科研项目和教研项目往往涉及很宽的领域, 需要运用复杂的实验手段和多学科的合作攻关。
鉴于高校知识社群的特点, 高校知识社群内部的知识转移一般经历以下过程:第一, 任务的发布与分工。高校知识社群以任务为驱动, 由任务自发形成。所以在知识社群中每一次的知识转移都以特定的任务为起点, 如科研型知识社群通过科研项目的申请与分工开始一次知识转移过程。第二, 个体隐性知识的外显。在高校知识社群中, 更多的个体知识以没有编码的隐性知识存在于每一个社群成员自身内部。要形成知识的转移, 隐性知识的编码化, 显性化是必不可或缺的过程。通过这一过程才能实现知识以明码的形式通过各类信道在各类个体之间进行传播和交流。第三, 个体知识的交流。这一过程是知识在社群内部的传递过程, 通过知识的交流, 能使社群中的个体知识最大化地被分享到各个成员之间。第四, 个体知识的吸收。在知识交流的基础上, 个体的知识能被其他个体多学习、吸收、掌握和利用。最终形成个体的新的隐性知识并内隐到个体自身内部。并最终成为社群的共同知识财富。第五, 社群知识的再创新。在交流、学习的基础上, 高校知识社群内部所有成员能对某一任务的背景知识和前沿知识有更加深入的理解。在任务分工的基础上, 知识社群可以针对任务进行知识创新, 形成相关的知识创新成果, 如论文、科研成果等。
三、高校知识社群内部的知识转移模式研究
在知识社群的知识转移过程中, 如何促进隐性知识的编码化和显性化, 如何实现个体知识的有效交流, 并最终共享成为社群整体知识, 是制约高校知识社群内部知识转移效率的主要问题。传统环境下, 通过组织集体学习, 定期公开培训虽然能帮助解决一些制约社群内部知识转移的问题, 但是效果并不明显, 知识转移效率仍有待提高。WEB 2.0环境, 使得网络环境下的交流更加关注个体的交互作用, 并形成一系列以Wiki和Blog为代表的社会型软件。这类软件能更加关注网络环境下每一个用户的信息发布和信息交互, 并且关注用户之间的协同和协作, 适合针对共同任务的高校知识社群内部的知识转移, 能在一定程度上解决隐性知识编码化、个体知识交流和社群知识共享所面临的问题, 是有效提高高校知识社群内部知识转移效率的途径之一。
Blog是一种个性化创作和交流软件。传统解决隐性知识显性化的途径之一是组织相关的交流和学习, 在交流中加深个体对自身知识的认知, 使得个体隐性知识明晰化, 便于编码表达, 使隐性知识显性化。而Blog能通过个人的日志主页针对某一问题持续发布, 并能通过网页及时与相关用户进行在线交流, 恰恰是一种有效地解决隐性知识显性化的工具。通过Blog平台, 社群内部成员能将自身的编码好的显性知识发布到网络中, 其他成员可以有效针对某一任务的已有知识进行交流, 在交流过程中有利于成员发现自身的隐性知识的表述方式, 并在交流的基础上形成编码化的个体显性知识, 又以Blog日志的形式上传到网络, 方便更多人学习和交流。
Wiki是一种更加适合于协同创作的社会性软件。高校知识社群一般以任务为驱动, 要求社群成员共同配合, 协作完成相关工作, 并在协作的基础上进行知识的创新和知识的共享。Wiki可以在网络环境下架设协作平台, 方便任务的分工与实施, 并且能在协作的基础上以任务为单位形成相关的知识资源库, 有效解决了社群内部的知识共享问题。
基于Wiki和Blog在知识社群内部知识转移的作用, 构建如图1所示的高校知识社群内部知识转移模型, 能有效在如下方面促进社群内部知识的共享和吸收, 提高知识转移的效率。
(一) 基于Wiki平台的知识转移。
高校知识社群通过任务驱动进行知识转移。知识社群的负责者通过Wiki平台发布任务, 如科研任务、教研任务。在Wiki平台上创建基于任务的词条, 形成Wiki文档。社群成员, 通过网络获取任务分工, 依靠自身的知识储备和学习能力, 分工协作, 在Wiki平台上合作完成任务, 在任务过程中成员之间可以互相修改彼此的缺陷内容, 使得任务能更圆满的完成, 并最终形成Wiki的任务文档。历史的各种任务文档会以词条的形式存储在Wiki数据库中, 形成永久的知识库, 供知识社群内部和外部的用户进行共享。在此过程中社群内部成员的个人知识, 被有效的针对某一特定问题进行编辑、集成, 形成新的社群共有知识, 完成了人体知识到群体知识共享、分享的转移过程, 使知识由个体资源变为共享资源。
(二) 基于Blog平台的知识转移。
社群成员都有自身的知识博客主页, 通过知识博客可以发布自身的新知识和知识体会, 也能相互之间通过博客交流学习, 获取新的知识和新的知识灵感。在自身知识博客的基础上, 成员们相互交流, 在交流中, 形成对知识的认知, 有利于促进自身隐性知识的理解, 形成正确的隐性知识编码。成员在交流、学习的基础上, 将自身的隐性知识通过博客主页再以博文的形式进行发表, 这一过程是隐性知识编码的过程, 实现了由隐性知识到显性知识的转化。而外显的新个体知识, 通过博文被其他成员阅读、交流, 形成了新的知识转移过程。通过Blog平台, 能帮助完成个体成员隐性知识的显性化, 使个体显性知识进行分享和吸收再利用, 形成知识转移的过程。
以任务为驱动, 综合Wiki和Blog平台, 实现的知识社群内部知识转移促进了个体的隐性知识编码化, 使隐性知识转化为显性知识。将个体知识在社群中进行传递交流、分享。并在协作分工的基础上针对特定的任务知识, 将分散的知识进行融合、集成, 进行知识创新, 使个体知识转化为群体知识, 达到知识共享的目的。综合两个平台较好地提高了知识的传递、分享、吸收的知识转移过程效率。
摘要：作为培养专门人才、科学研究和服务社会的主要阵地, 如何更好的管理知识, 提高知识转移效率, 促进知识创新, 已经成为高校提升自身竞争实力的重要保证。本文通过对高校知识社群知识转移过程分析, 提出基于Wiki和Blog的高校知识社群知识转移的模型。帮助解决高校知识社群知识转移中存在的问题, 为提高知识转移效率提供了可借鉴的依据。
关键词：高等学校,知识转移,知识社群,Wiki,Blog
参考文献
[1] .Y.Malhotra.Knowledge Management for the New World of Business[J].Journal for Quality and Participation Special Issue of Learning and Information Management, 1998
学习社群模式 篇7
基于此,本文拟将“学习实践社群参与”这一关键变量引入研究模型,特指员工在学习实践社群中的互动和沟通情况[6,7],关注其作为典型的非正式学习方式,在发挥跨组织的网络优势,粘着多元化、异质性的知识信息,激发员工创新行为中的影响。另外,依据社会学习理论(social learning theory),个体学习过程受到个体和环境双重因素的影响,两者相互渗透、动态交互,贯穿整个学习过程,共同作用于学习效果[8]。为此,本文探究学习实践社群参与(非正式学习)对员工创新行为(非正式学习效果)的作用时,进行个体和环境双向视角的考察,即选取个体层面的反馈寻求倾向和组织层面的组织支持感知两个调节变量,以期更充分、立体地考察员工学习实践社群参与和个体创新激励、组织创新管理之间的关系特征和作用机理,为互联网时代员工专业知识学习和技能开发开拓新的研究领域与管理思路。
1 理论回顾与研究假设
1.1 学习实践社群参与和员工创新行为
(1)学习实践社群和学习实践社群参与。学习实践社群(Community of Practice,COP),最早是由Brown等[9]对施乐公司(Xerox)的跟踪研究中发现的,它是由维修工程师自发形成的一个非正式交流群体,在早餐、打牌和休息等时间里分享工作经验和心得,丰富和提升彼此的知识和技能。这一现象引起学者关注,并将“学习实践社群”界定为在兴趣、知识及工作等人际关系基础上自发形成的非正式学习群体。在社群内,员工可以通过彼此分享个人经验,传递知识信息,帮助解决工作中的问题等产生积极的学习效果[10,11]。随着社交网络和学习工具的拓展,学习实践社群逐步从界于社群与组织之间的结合方式,演变为联结组织内员工以及员工与组织外部专业人士之间的跨组织的非正式学习形式(informal learning)[12,13],关联范围广泛,存在诸多“结构洞”的关键性联接,具有丰富的、非冗余的社会资本[14]。
学习实践社群参与是实践社群产生、维系与发展的关键所在,可定义为:个体成员在学习社群中的互动和沟通方式、内容与状态[15]119。早期对学习实践社群参与的关注集中在单一组织内部层面,例如为了知识创新和专业任务的需要,员工在组织内部形成以知识分享为目的的学习圈,显现自发性、松散性和兴趣性等特征。伴随着组织的虚拟化和网络技术的兴起,出现了一些跨越部门、团队、组织边界的学习实践社群参与行动,其参与的程度和形式也随之发生变化。参与程度显著不同:一些是浅层的、或者是应急性的参与;一些则是深层的、嵌入式的参与。参与形式亦趋于多元化、丰富化,既包括非正式的讨论会、读书会、兴趣小组、咨询专家团、同行或同领域专业人士的头脑风暴、跨界人员的碰面聚会、联盟企业共享的问题解决小组等,也包括视频会议、BBS、微信群、网络工作空间共享、知乎、维基百科等现代沟通工具或社交软件的使用[16]。
(2)学习实践社群参与对员工创新行为的影响。近年来,员工的创新行为在各类任务、职位、部门、组织中受到越来越多的重视。根据Scott等[17]581、Jassen[18]的观点,员工创新行为主要指员工产生和实施新奇的、有潜在价值的、与工作或职位相关的观点、方法和行为。其概念内涵既突出了过程的视角,包括创新思维的产生和实现创新思维的行为或行动,又强调了基于工作/职位的特性,即限定于工作相关的个体创新,而非泛化的工作场所之外的创新活动。
相关研究发现,在知识经济时代,学习实践社群可能存在于部门内、部门间或跨越组织边界,而成员们也可能穿梭于若干学习实践社群,扮演不同的核心成员或边缘成员的角色,串联起多样化的网络,粘着和引入新鲜的、多元化的知识和信息。成员们凭借学习实践社群提供的信息传递或头脑风暴的“场”或平台,通过交流和沟通知识、技能、经验、诀窍等人际互动或社会化方式,进行思想碰撞、思维启迪,促使隐性知识共享、融合、内化和升华,使得基于工作或职位的创新尝试和创新行为随之涌现。正如Wan等[19]研究发现,学习实践社群互动参与对个人绩效具有积极的影响,包括有潜在价值的知识迁移和应用,以及创意创新的激发和尝试。
个体的学习实践社群参与主要包括参与程度和参与形式两方面,根据Teigland[20]的研究,两者都对员工创意萌生和工作绩效提升至关重要。参与程度侧重于员工在实践社群内的互动频率和互动质量,包括员工参与社群活动的次数、持续时间,能够影响其参与讨论的范围和深度以及与其他社群成员互动的和谐顺畅程度等,从而有效地影响信息获取、知识共享、交互启发创新的过程。参与形式主要包括现实参与和虚拟参与。前者主要发生在特定的物理空间,成员之间在固定的或随意性的场所进行面对面的沟通互动,有助于提高沟通效率,促进新知识与已有知识的整合重构,激活个体创新;后者主要依赖于互联网技术的普及和发展,进行远距离的、非面对面沟通交互活动,为员工提供“弱连接”的知识网络,更有可能搜寻新颖、有潜在价值的信息,改变惯性思维,激活创造潜能,迸发新观点、新思想。由此,提出以下假设:
H1:学习实践社群参与对员工创新行为具有显著的正向影响;
H1a:学习实践社群参与程度对员工创新行为具有显著的正向影响;
H1b:学习实践社群参与形式对员工创新行为具有显著的正向影响。
1.2 反馈寻求倾向的调节作用
反馈寻求倾向(feedback-seeking),特指个体的一种信息搜寻的偏好,体现为员工在组织中积极、主动地寻找与工作、职业等相关的、有价值的信息,属于员工的主动性或前摄性态度和行为[21]251。依据研究主题和和学习实践社群参与的特点,本文将反馈寻求倾向界定为员工个体在学习实践社群中主动获取信息的偏好或倾向性,并参照Ashford等[22]和Krasman[23]等的研究,划分为两个维度:直接反馈寻求和间接反馈寻求。直接反馈寻求是指个体通过“开门见山”或“直抒胸臆”等直接询问方式来获得知识、技能、信息等,从而能够更加准确地应对和解答工作中悬而未解的难题;间接反馈寻求是指个体通过观察、暗示、试探、反思等间接询问方式来获得信息和帮助,并伴随着自身对信息的持续筛选、加工和思考。Ashford等[24]认为反馈寻求是员工积极主动地学习新知识与新技能的有效方式,直接或间接反馈寻求倾向体现了员工对信息寻求方式的差异化选择。Morrison[25]也指出,对于要求准确性、价值性的技术知识或技能,直接反馈寻求方式具有更好的效果;而补充性的、参考性的或人际关系方面的信息,间接反馈寻求方式更常被采用。
为此,员工的反馈寻求倾向决定了其在群体中提出问题或表达学习需求的方式,这对于社群成员如何给予反馈以及反馈哪些内容等至关重要,从而影响个体在学习实践社群中获取信息资源以及基于工作/职位的创新创造行为产生。正如Zhou[26]提出的,特定的反馈方式能够极大地影响个体创新绩效:直接反馈寻求能够使参与者获得更为精确的专业知识和经验,有意识地解决工作中的问题,丰富更新已有的知识,提升创新技能,提高创新的内在动机,因此能够促进学习实践社群参与对员工创新行为的正向影响[27];间接反馈寻求具有无明确的需求意识和目的性质,员工能够从学习参与中偶然获取意想不到的信息和知识,这些不同视角的信息和观点有助于个体多样化的思考,从而促进大胆的假设、猜想行为及创意迸发。由此,提出以下假设:
H2:反馈寻求倾向对于学习实践社群参与与员工创新行为的关系有显著的调节作用;
H2a:直接反馈寻求对于学习实践社群参与程度与员工创新行为的关系有显著的调节作用;
H2b:直接反馈寻求对于学习实践社群参与形式与员工创新行为的关系有显著的调节作用;
H2c:间接反馈寻求对于学习实践社群参与程度与员工创新行为的关系有显著的调节作用;
H2d:间接反馈寻求对于学习实践社群参与形式与员工创新行为的关系有显著的调节作用。
1.3 组织支持感知的调节作用
组织支持感知(perceived organizational support)最早由Eisenberger等[28]501提出,定义为“员工感知的组织重视其工作的贡献和关心其福利待遇的程度”,体现了组织对员工的关怀和尊重。本文将组织支持感知,限定为员工在参与学习实践社群以及将社群中获得的知识、技能应用到实际工作时,感受到的组织提供的支持和辅助情况。同时,参考McMillin[29]的建议,组织支持除了包括组织对员工情感方面的支持,还应该包括物质方面的支持,如员工在完成工作时需要的信息、设备与工具等。鉴于此,本研究将组织对于员工参加学习实践社群的支持,划分为情感性支持和工具性支持两类[30]14。
组织支持感知作为员工在组织中能感受和获取的重要资源,对于员工的组织行为及行为结果会产生重要的影响。已有研究表明组织支持能够预测员工的多种态度和行为,如员工的工作投入、组织承诺、工作绩效、组织公民行为和离职倾向等。组织提供的支持越充分,员工就能获得更多的资源来完成特定任务和目标。对于组织而言,学习实践社群虽然属于非正式群体,带有非官方、兴趣性和自发性等标签,但其构建的主要目的在于工作相关的知识信息分享,为员工提供了正式培训之外的补充性学习机会。当组织提供情感性支持,员工参与学习实践社群的行为受到鼓励、赞同和表扬,或提供工具性支持,为员工参与学习实践社群的行为提供时间、地点、设备、资金等,能够极大鼓舞员工的士气,提升参与的动力,有效迁移和应用学习实践社群的知识,激励员工发挥创造力解决新问题,促进工作创新的尝试和实施[31,32]。由此,提出以下假设:
H3:组织支持感知对于学习实践社群参与与员工创新行为的关系有显著的调节作用;
H3a:情感性支持对于学习实践社群参与程度与员工创新行为的关系有显著的调节作用;
H3b:情感性支持对于学习实践社群参与形式与员工创新行为的关系有显著的调节作用;
H3c:工具性支持对于学习实践社群参与程度与员工创新行为的关系有显著的调节作用;
H3d:工具性支持对于学习实践社群参与形式与员工创新行为的关系有显著的调节作用。
综上所述,本文旨在探究学习实践社群参与作为工作场所需求引发的非正式学习方式,对学习效果(员工创新行为)的影响过程。依据社会学习理论(social learning theory),个体学习过程受到个体因素和环境因素的双向影响和交互效应。故本研究选取个体和环境层面的两个调节变量:反馈寻求倾向和组织支持感知。本文的研究框架见图1。
2 研究方法
2.1 样本与程序
考虑行业和企业间的差异性及信息的覆盖面,本研究采用借助研究者人际网络和委托第三方(问卷星服务)两种方式收集数据。问卷主要以链接、邮箱、微信等方式获得,发放时间在2015年3—5月间,共发放问卷569份,回收有效问卷506份,有效回收率为88.9%。员工样本特征情况如下:男性占44.1%,女性占55.9%;年龄在21~30岁占52.4%,31~40岁占39.3%,41~50岁占7.5%,51岁以上占0.8%;教育程度而言,大专及以下占11.3%,本科占72.9%,硕士占12.6%,博士占1.2%;岗位/职务而言,基层工作人员占62%,基层管理者占22.5%,中层管理者占11.3%,高层管理者占4.2%;企业属性而言,国企占35.8%,民企占44.7%,外企占9.9%,合资企业占9.7%。
2.2 变量测量
变量测量的问卷均采用或借鉴国外开发的成熟量表。考虑语言习惯及表达的差异,邀请两位人力资源管理专业博士生和一位英语专业博士生将量表进行中英文互译,并由作者进行对比和修订,从而形成最终的调查问卷。为避免答案的居中倾向,所有潜在变量都采用Likert6点计分法,1~6表示从“完全不符合实际”到“完全符合实际”。
(1)学习实践社群参与的测量。学习实践社群参与的本质指个体与社群成员的沟通或互动情况。主要参考Ruekert等[33]以及路琳等[15]120的量表,根据学习实践社群的特点进行了相应的修改。其中,学习实践社群参与的子维度参与程度和参与形式各有两个题项,共4个题项。
(2)反馈寻求倾向的测量。反馈寻求倾向是指个体主动去获取信息的偏好。借鉴Ashford等[21]编制的反馈寻求量表,包括直接反馈寻求和间接反馈寻求2个维度,直接反馈寻求包含2个题项,间接反馈寻求包含4个题项,共6个题项。
(3)组织支持感知的测量。该变量的测量参考了Eisenberger等[28]502、陈志霞[30]开发的量表,包括情感性支持和工具性支持两个维度,前者包括7个题项,后者包括3个题项,共10个题项。
(4)员工创新行为的测量。该变量的测量采用Scott等[17]607开发的量表,共6个题项,主要测试员工是否存在创新思维的产生,及执行和实施创新思维的行为。
(5)控制变量。根据学习实践社群特点以及不同类型员工/组织对于学习实践社群互动参与情况的差异性,本文将员工的性别、年龄、学历、岗位/职务、企业属性作为控制变量。
3 数据分析与假设检验
3.1 信度分析
信度分析大多采用克隆巴赫α系数(Cronbach'sα),主要用以估计量表的内部一致性程度。根据吴明隆[34]的建议,Cronbach'sα系数大于0.7表示量表的信度达到可接受水平。本研究采用SPSS19.0软件对各量表进行信度检验,结果显示各量表的Cronbach'sα值均超过0.7(见表1),表明各量表具有良好的信度水平。
3.2 效度分析
(1)聚敛效度检验。运用MPLUS7.0统计软件的结构方程技术对各构念的测量模型进行验证性因子分析,根据Hu和Bentler[35]的建议,选取以下指标作为模型整体拟合度的衡量标准χ2/df(<5)、RMSEA(<0.08)、TLI(>0.09)、CFI(>0.09)、SRMR(<0.08)。结果表明,各测量量表的拟合指标基本上均在可接受范围内,题项的标准化因子载荷均大于0.5,t值均达显著性水平,AVE均大于0.5,CR均大于0.5(见表2),表明4个测量量表均具有较好的聚敛性。
(2)区分效度检验。采用竞争模型比较法检验变量的区分效度。其中,学习实践社群参与划分为参与程度和参与形式两个维度,反馈寻求倾向划分为直接反馈寻求和间接反馈寻求两个维度,组织支持感知划分为情感性支持和工具性支持两个维度,员工创新行为是单维度构念。因此,基准模型由学习实践社群参与程度、学习实践社群参与形式、直接反馈寻求、间接反馈寻求、情感性支持、工具性支持、员工创新行为的七因子构成,分别与其他模型进行比较,结果表明基准模型(七因子模型)拟合最为理想,主要构念均具有较好的区分效度(见表3)。
注:LCE表示学习实践社群参与程度,LCT表示学习实践社群参与形式,DFS表示直接寻求反馈,IFS表示间接寻求反馈,EOS表示情感性支持,IOS表示工具性支持,IB表示员工创新行为
3.3 同源方差与多重共线性检验
采用Harman单因素检验,对数据采集的同源方差程度进行了检验。将问卷的全部条目做探索性因子分析,运用主成分分析,未旋转,提取特征值大于1的因子。其中,第一主成分解释了48.4%的变异量,未超过建议值50%,可排除所测变量的同源方差现象对结论的影响。同时,采用方差膨胀因子(VIF)检验自变量与中介变量之间的多重共线性效应,结果显示这些相关变量的VIF值介于0.008~6.874,小于临界值10,表明多重共线性效应不严重。
3.4 变量相关性分析
相关变量的均值、标准差和相关系数的分析结果如表4所示。学习实践社群参与的两个维度参与程度和参与形式显著正向相关,反馈寻求倾向的两个维度直接反馈寻求和间接反馈寻求显著正向相关,组织支持感知的两个维度情感性支持和工具性支持显著正向相关。另外,学习实践社群参与、反馈寻求倾向、组织支持感知以及员工创新行为之间均两两正向相关。
注:***表示在0.001水平(双侧)上显著相关
3.5 假设检验
本研究借助MPLUS7.0软件的路径分析来验证学习实践社群参与(参与程度、参与形式)对员工创新行为的主效应;选取潜调节结构方程模型方法(LMS),凭借MPLUS7.0软件验证反馈寻求倾向(直接反馈寻求、间接反馈寻求)与组织支持感知(情感性支持、工具性支持)的调节效应。
(1)主效应检验。由表5可知:学习实践社群参与程度对员工创新行为有显著正向影响(r=0.340,p<0.001),H1a得到支持;学习实践社群参与形式对员工创新行为有显著正向影响(r=0.254,p<0.001),H1b得到支持。
注:***表示在0.001水平(双侧)上显著相关
(2)调节效应检验。依据Klein等[36]的潜调节结构方程模型(LMS)方法,如果交互效应系数显著则可证明调节效应的存在,检验结果见表6。由表6可知:直接反馈寻求显著增强学习实践社群参与程度与员工创新行为的正向关系(r=0.083,p<0.05),学习实践社群参与形式与员工创新行为的正向关系(r=0.142,p<0.001),H2a、H2b得到支持;间接反馈寻求显著增强学习实践社群参与程度与员工创新行为的正向关系(r=0.101,p<0.05),H2c得到支持;间接反馈寻求对于学习实践社群参与形式与员工创新行为的正向关系的调节作用不显著(r=0.129,p>0.05),H2d没有得到支持;情感性支持对于学习实践社群参与程度与员工创新行为(r=0.017,p>0.05),学习实践社群参与形式与员工创新行为的正向关系的调节作用均不显著(r=0.020,p>0.05),H3a、H3b没有得到支持;工具性支持显著增强学习实践社群参与程度与员工创新行为的正向关系(r=0.210,p<0.001),H3c得到支持;工具性支持对于学习实践社群参与形式与员工创新行为正向关系的调节作用不显著(r=0.195,p>0.05),H3d没有得到支持。(见图2—图5)
注:1)LCE代表学习实践社群参与程度,LCT代表学习实践社群参与形式,DFS代表直接寻求反馈,IFS代表间接寻求反馈,EOS代表情感性支持,IOS代表工具性支持,IB代表员工创新行为;2)*代表p<0.05,**代表p<0.01,***代表p<0.001
4 结果讨论与研究启示
4.1 结果讨论
(1)实证研究发现,学习实践社群参与(包括参与程度、参与形式)对员工创新行为具有正向影响。这表明,在我国企业中,学习实践社群已逐渐成为一种信息交流和互动学习的非正式平台,粘着对某一特定领域或专业知识技能感兴趣的人员,通过多种形态的参与,分享与工作密切相关的颇具新颖性、异质性和多元化的想法、经验、诀窍等。而且,员工对于学习实践社群的参与频率越高,参与质量越好,参与方式越多元化,互补整合性越强,其越能使员工充分获得实践社群互动的益处,可有效促进个体知识或信息的迁移、积累和重构过程,激活个体的创新行为。
(2)反馈寻求倾向的不同维度的调节作用具有差异性。反馈寻求倾向的两个维度存在差异化的调节作用:直接反馈寻求对于学习实践社群参与程度与员工创新行为以及学习实践社群参与形式与员工创新行为之间的关系均有显著的正向调节作用;间接反馈寻求对于学习实践社群参与程度与员工创新行为的关系有显著的正向调节作用,但对于学习实践社群参与形式与员工创新行为关系的调节作用不显著。原因可能如下:间接反馈寻求行为强调信息寻求过程中的试探、观察、搜索、反思、顿悟等,并不适合于所有学习实践社群参与活动,尤其是虚拟实践社群活动缺乏面对面、观察、体验等先决条件,因此不适合个体成员汲取有价值、稀缺性的专业知识,激发创新。
(3)组织支持感知的不同维度的调节作用迥异。工具性支持对于学习实践社群参与程度对员工创新行为的影响存在显著的正向调节作用,对于学习实践社群参与形式对员工创新行为影响的调节作用并不显著;而情感性支持对于学习实践社群参与程度和参与形式对员工创新行为的影响均不存在显著的调节作用。原因可能如下:参加学习实践社群进行非正式学习的员工,大都是专业技术人员,对于这类员工而言,组织期待的个体创新行为,是角色内行为,属于工作绩效的范畴,却因为存在创新风险、成本等比工作绩效的其他维度如任务绩效、关系绩效等,更难于激发和驱动[37]。为此,组织对于员工参与学习实践社群的支持和辅助至关重要,尤其是工具性支持或“硬”支持,增加可利用的工作资源,减少非正式学习成本,促进学习实践社群参与的效果迁移,鼓励工作创新行为的产生。
4.2 研究贡献与启示
4.2.1 理论贡献
(1)探索学习实践社群与个体创新两个领域的整合性研究。近些年来,学习实践社群和个体创新问题均被普遍关注,但学术界多将这两个问题进行隔离性研究:学习实践社群研究,或从知识管理的视角探讨知识获取、组织学习等,或从社会学的角度研讨非正式群体特征和人际关系、信任等问题,而个体创新则多聚焦于员工“微创新”的影响因素和激励机理的探究。本研究认为两者存在强烈的内在关联性,可以进行整合性研究,可将学习实践社群参与作为员工创新行为的激发因素,员工创新行为则可视为实践社群互动的应用效果,从而为相关领域拓展新的研究思路。
(2)识别出学习实践社群参与对员工创新行为的影响效应受到个体层面(个体因素)和组织层面(环境因素)的双重调节。本研究发现,学习实践社群参与和员工创新行为之间的关系,既受到个体层面的反馈寻求倾向的影响,也受到组织层面的组织支持感知的影响。这一发现有助于全面地、综合地对内在作用机理加以解读:学习实践社群参与对于员工创新行为的促进作用不是一成不变的,是权变的,是个体特质和环境氛围共同作用的结果,从而支持了Bandura等学者的观点。
4.2.2 管理启示
(1)企业应该营造良好的信息交流氛围,鼓励员工积极实施直接反馈寻求行为。相较于间接反馈寻求行为而言,直接反馈寻求更能够满足员工对差异化信息的需求,获取丰富的、多样性的资源和信息,有效地弥补自身知识的缺陷和不足。基于此,企业应该提倡学习实践社群成员之间进行直接透明的沟通和交流,避免当面批评和驳斥,减少员工害怕影响自身印象的顾虑,对于工作中遇到的问题畅所欲言、直抒胸臆,刺激新颖观点与工作方法的萌生,进而涌现基于工作或任务的创新行为。
(2)企业应该制定相应的管理策略,支持员工参与学习实践社群活动。虽然学习实践社群的创建和维续,相对而言成本低廉,不必投入过多的资金和精力,但如有效发挥其在员工能力开发和创新行为激励中的作用,仍需要组织有意识地、适时地给予帮助和支持,包括资金、时间、地点、信息等硬件资源或工具性资源的提供,积极倡导员工参加多个学习实践社群,形成不同领域、不同行业的非正式网络,拓宽知识来源,促进异质性知识、新鲜信息搜索效果最大化,从而驱动员工的创新活动。
4.3 研究不足和未来展望