识字教学阶段分析

识字教学阶段分析（精选8篇）

识字教学阶段分析 篇1

识字, 义务教育语文课程第一学段的核心内容和教学重点。如何探寻识字教学规律和有效策略, 一直以来都是低年级语文教学研究的一个热点。语文第一学段的识字教学过程, 经历的时间虽然只有短短的二年, 但学生的心理特点和识字能力却在发生着不断的变化。因此, 第一学段识字教学应当是循着一定的阶段次序, 不断引导学生学会识字的过程, 应当形成一个体现目标、内容、重难点、师生关系循序变化的识字教学序列。

1. 第一阶段“引”:

唱游趣学, 渗透方法。第一册上半学期, 是幼小衔接的关键期。寓教于乐, 寓学于乐, 是符合这一阶段学生的年龄心理特点的。教师要精心设计学生的学习活动, 让学生全方位动起来。“摘果子”、“摘星星”、“你说我演”、“开火车”等简单的识字游戏促进学生与生字多见面, 应成为该阶段主要识字手段。

刚入学的孩子形象思维仍然占据主导地位, 教学上要有意识地引导学生逐步摆脱对实物的依赖, 要在识字中渗透方法指导。例如学习《口耳目》, 要引导学生观察字形与其所表示的图画的联系, 掌握象形字的构字规律与识字方法;学习《在家里》, 要让学生看一看、摸一摸那些家具, 渗透认字与认识事物相结合的方法;学习《四季》, 让学生边读文边识字, 渗透随文识字的方法……这样, 每节课都突出一种识字方法, 为学生展示了学习汉字的多彩舞台, 逐渐引导学生在掌握知识的过程中, 了解规律, 体悟方法。

2. 第二阶段“扶”:

教给方法, 体悟规律。第一册下半学期至第二册, 学生已掌握了一些生字, 对识字也有了一定的兴趣。这一阶段, 教学上重在“扶”:教给方法, 体悟规律。

(1) 可以采用“送字宝宝回家”的方法加强生字归类系统学习。可以在教室里建“生字之家”。如“结构之家”, 分为“独体字”、“左右结构”、“上下结构”、“分包围结构”、“半包围结构”等栏目;又如“方法之家”, 设“加一加”、“减一减”、“换一换”、“想一想”等栏目。每学完一课生字, 就请学生送字宝宝回家。

(2) 鼓励自主探寻记字方法, 养成主动识字的习惯。可以让学生畅谈“我喜欢×字, 我要这么记住它……”。目的是在潜移默化中引导他们主动探求识字方法, 对学习汉字逐渐产生浓厚的兴趣, 逐渐养成主动识字的习惯。当然, 要培养学生从想说到会说是一个比较长的过程, 甚至会影响教学进度。但教师也不必着急, 因为短时期的识字量是显性的, 而学生的识字兴趣、识字方法等则是隐性的。在这个过程中, 随着知识的积累和悟出来的规律的增多, 独立识字的能力也就自然形成和发展。

(3) 可以在第二册的识字教学中引入“形声字”的概念。低年级孩子善于记忆形象直观的内容, 而不善于记忆抽象的东西;习惯记忆自己感兴趣的东西, 不感兴趣的东西则不易记也不乐于记。从这个心理特点出发, 也就不难理解本阶段学习生字时较严重的回生现象, 讲析字理是识字教学最根本的方法。第二册的识字教学可提前引入“形声字”的概念, 引导学生因形说义, 因义联形。比如, 学“飘”字时, 引导学生说出:“这是形声字, 左右结构, 左表声, 右表义, 有风才能飘起来。”像这样的教学方法, 学习一个字, 记住一类字, 掌握了一条规律。将识记的重点放到意义识记上, 使识字教学的过程因“义”的融入而生成无尽的乐趣, 从而有效提高了识字的质和量。

(4) 开始利用字卡自主学字。让学生在学习前制作生字卡, 制作时边写边想如何记。生字、拼音分别写在卡片的正反两面, 做完后像玩扑克牌一样逐字识记。同学间要经常探讨识记方法。字卡还可结合“开火车”的游戏使用, 通过竞争提高学生的自学积极性, 从而促进互帮互学氛围的形成。

此外, 在“扶”阶段可以提早教给学生部首查字法, 让学生学习运用字典识字, 引导学生看广告、商标、标语识字……拓展识字的范围, 提高识字的质量, 提高识字的能力。

3. 第三阶段“起跑”:

拓展阅读, 从中学字。进入第三册, 小学生掌握了一定数量的汉字, 初步摸索了一些识字规律, 开始渴望着大量阅读, 识字开始走向“起跑”阶段。这一阶段, 识字教学的根本在于拓展阅读, 从中学字。

(1) 利用字卡, 自主积累词汇。实验教材第三册课文篇幅变长且不再注音, 但不少学生识字反而显得轻松。分析原因有二:一是通过前面的学习, 能感受到汉字字理, 自主认字能力初步养成;二是年龄增长, 视野开阔, 所谓新字其实已在不同场合多次见过面了。因此, 在这一学期的教学中, 大部分生字以“卡片考考考”和“开火车”的形式就能达到识字效果。

本阶段字卡的制作较前一学期要求更高。要求一字组多个词。要求通过查字典、读课文, 请教他人的方法自主识字, 通过书写、自找识字规律的方法加深印象。教师要深入了解各小组的学习情况, 作针对性指导或推广好的学习方法。

(2) 拓展阅读, 积累语感经验。到了第三阶段, 识字教学重点体现在联系课文、联系生活经验体会词义, 积累语感经验。因此, 这一时期的识字教学, 应当与阅读教学紧密联系起来, 还要开展各种课外阅读活动, 营造读书氛围。在自主阅读过程中, 学生要自己认清字形, 要思考字词表达的意思。遇到不认识的字, 还得思考如何去解决。开始, 他们可能读得很慢, 但一段时间之后, 他们就能在阅读过程中自己吸纳到老师读学生听所不能取代的养分。识写分开, 大量识字的目的就是为了提早阅读。

4. 第四阶段“放飞”:

随文识读, 自能识字。当进入第四册, 学生的识字量大增, 形成了自己的识字方法。识字正逐步寄寓于阅读教学之中, 成为学生能自主实施的事。于是, 识字教学进入“放飞”阶段, 基本特征是:随文识读, 自能识字。本学期要求尽可能多独立地给生字组词。可以从自己的经验积累中找词, 可以查工具书、可以问别人。学完课文后要求准确地组词 (即不写别字、不写错字) 。用所组的词写句子, 以深刻地体会词意。这阶段最容易出现同音字、形近字的混淆形象, 这跟词汇量与语感积累不够有关系。课堂上要时常引导学生运用所掌握的汉字规律自己判断该用哪个字, 该用哪个偏旁。这样, 课外阅读的面就会变得更广了。

总之, 语文第一学段的识字教学不是一个简单、静态的“起点”, 而是一个变化不断的动态过程。在这一历程中, 学生积极探索、自主创新的潜能不断发育、成长, 语言的内在生成机制日益完善, 教师应当充分把握学生教学过程的内在发展趋势, 顺应学段中各时期特点, 积极有序地促进学生自主识字能力的发展。

识字教学阶段分析 篇2

汉字在我们的生活中无处不在，低年级学生早在潜意识中对汉字有了一定的情感和兴趣，通过有目的的接触只是强化了幼儿的这种情感，而且，通过一定的识字后自然也提高了孩子的阅读兴趣和能力。当然，识字必须遵循小学生的认知规律和心理特点，让孩子在宽松、愉快、和谐的环境中自然而然地接触汉字并认识汉字，能象学习说话那样轻松自然。因此，本学期我班提倡了让小学生在日常生活中不知不觉的、轻松愉快的、没有任何压力的快乐识字法。现将识字教学工作总结如下：

1、识字活动渗透于教学活动之中。

教学活动是小学生一日活动的主要内容。每天我班有目的有计划的进行十五分钟的听读游戏识字活动，即通过欣赏，跟读、朗读三个环节，让小学生对汉字逐步的理解与认识，同时我们布置了一个宽松自由的识字环境，把字和物结合在一起，如认识小动物汉字时，我们装饰了很多栩栩如生的小动物，每个小动物的下面，我们都做上了精致的汉字卡片，孩子们在欣赏小动物的同时，会自觉和不自觉的认识这些关于动物的汉字。这样的学习方式孩子们并没有学习负担，而且很感兴趣，也自然而然的认识了汉字、理解了汉字的意义，收到了事半功倍的学习效果。

2、识字活动和游戏活动结合起来。

“兴趣是最好的老师”，怎样才能激发小学生对汉字的兴趣呢？怎样才能更好地掌握这些汉字呢？游戏是最好的教学方法。因此在复习巩固汉字时，我们借鉴也同时创编了许多游戏方法，如：“迷迷转”“开门关门”“跳楼梯”“跷跷板”等。这样，小学生在愉快轻松的游戏中加深了对汉字的认识，激发了对汉字的兴趣。

3、编故事使识字活动生动化。

中国汉字是人类文字史上最古老的文字之一，也是最难学的文字之一。对于小学生来说那些表达具体形象、事物的字较易理解和认识。而那些抽象、枯燥的字就更易忘记。针对这些比较枯燥的字，我们就想办法把它们拟人化，创编成一个个童话故事。如：认识汉字“强”和“弱”时，我们就创编了这样的故事：有一天，字宝宝“弱”要到外婆家去做客，走啊走啊，来到了一个美丽的大森林（出示美丽的树林背景图），突然，从森林里窜出了一只凶猛的大老虎拦住了字宝宝“弱”，字宝宝“弱”吓得转身就跑，眼看快要被抓住时，字宝宝“强”跳了出来，大喊一声``````。这时，老师将幼儿带入了一个生动有趣的童话世界，在宽松和谐的情景中自然识字。

4、汉字反复见面，达到真正识字的目的。

小学生的年龄特征导致小学生识字有一个特点：就是

学得快，忘的也快，为了使小学生真正掌握认识这些汉字，必须让小学生与汉字反复见面，我们就将已认识的汉字分批粘贴在相应的室内墙饰上，为小学生布置一个识字的环境，小学生在这个环境中每天自然与这些汉字反复见面，并得以巩固。

小学阶段应该怎样进行识字教学 篇3

关键词：识字教学；方法；有效

常言道：“万丈高楼，起于垒土；千里之行，始于足下。”做任何事情基础尤为重要。如何做好小学语文中的识字教学呢？下面就根据我多年的语文教学经验，谈几点想法：

一、让学生喜欢识字

低年级是学生识字的重要阶段，也是识字教学的起步阶段。因此，从低年级开始，就要努力培养学生的识字兴趣。例如，可以通过一些有趣的实物、音品、游戏训练等方法，加深学生对汉字的记忆和理解。另外，还可以通过猜字谜的方式进行识字教学，不仅可以锻炼学生的思维模式，也可以帮助他们记住一些比较特殊和复杂的汉字。其次，在教学过程中适当渗透一些爱国教育，使学生从小对汉字产生敬意，从而培养和提高小学生学习汉字的兴趣。

二、乐教、乐学——让识字教学充满乐趣

识字教学是语文教学中比较枯燥的一项内容，如何使枯燥无味的内容变得生动有趣呢？我认为，教师可以在识字教学备课时精心设计一两个有关识字教学的有趣活动，以备课堂上实施。如：落、远、新、知、桥、操等这些不是独体的汉字，教师可以把这些拆开，再把拆开的两部分分别贴到剪有紅花和绿叶的纸片上，然后把这些红花和绿叶打乱，叫学生在一定的时间内组成新的汉字。这样，学生既学得有趣，又记得牢固，而且也培养了学生快速思维的能力。

三、走出课堂——在实践中识字

知识从生活中来，又服务于生活。在进行识字教学时，教师可根据班级情况和学生实际水平，选择恰当的时间让学生在必要时走出课堂，在课外进行识字教学，也不失为一种很好的识字方法。例如：小学生比较喜欢看漫画、卡通画等书籍，就这个特点而言，教师可以让学生到附近的图书馆或小型的购书场所进行这方面书籍的阅读，使他们在快乐有趣的故事中学习，这样，既比较轻松地积累了有趣的故事，又学习和巩固了常用的汉字，同时，也培养了学生的语言组织能力。

另外，小学生对零食小吃情有独钟，教师可以根据这个特点，让学生通过认识食品袋上的汉字进行汉字的识记教学。但是，走出课堂的方法要根据实际情况而定，不宜太多，能丰富和调节学生的课堂生活和学习情趣即可。

四、对比识记，提高效率

在识字教学中，进行对比教学也是一种比较常用的方法。在小学阶段，许多汉字学生容易混淆，因此，在教学过程中采用对比的方法，使学生更加容易分辨学过的汉字。如：“操”与“燥”“练”与“炼”“茂”与“戌”“狼”与“狠”等诸如此类的形近字，对这些汉字进行教学时就要通过对比的方法进行学习。注意的是，在进行这类教学时，要让学生学会观察，能找出两个或若干个汉字的不同之处，从而引导学生逐渐应用这种学习汉字的方法，使他们的识记效率慢慢得以提升。

五、通过儿歌，激发学生学习兴趣

提起儿歌，那是小学生的拿手好戏，也是调动小学生学习兴趣的方法之一。例如，在进行小学一、二年级识字教学时，教师就可以通过儿歌的形式进行教学，因为儿歌里面都是一些简单的、比较常见的汉字。教学过程中，教师可以出示一首儿歌，先让学生聆听这首儿歌，以调动学生学习的积极性和活跃课堂气氛。等学生积极性高涨以后，教师再让学生仔细观察儿歌中的每一个汉字，让他们找出最近学过的汉字，再叫学生读一读、认一认。这样，学生既乐于学，又使学过的汉字得到了更好的巩固。

六、创新思维，加强识记

每个学生的思维方式有所不同，在识字教学中，教师要相信学生的能力，并且给予学生更多的鼓励，这样，学生才能充分、大胆地发挥他的想象力，会完成得更好。如，有这样一道题：在“日”字上加一笔，能组成多少个字？学生最初拿到这个题目的时候，可能会感到有些茫然，尤其是第一次遇到这样的题型。这时，就需要我们教师对学生进行一些必要的鼓励，并加以适当的引导，使他们树立起自信心，充分发挥他们的想象力，也可以让他们在同桌之间、小组内进行交流，发挥集体的力量，想出他们自己的结果，之后，教师可以公布答案：如“旧”“田”“由”“甲”“目”“申”等。这样，既掌握了这些日常的汉字，又增加了学习的乐趣，何乐而不为呢？

七、阅读中提高识字量

在小学语文课本当中，每篇课文中都有要求会写和会认的字。而在实际的教学过程中，大部分的学生只注重了会写的字的学习，而忽视了要求会认的字，这样一来，学生的识字量就大大减少了。因此，我认为要要求学生经常阅读课文，来增加学生的识字量，这样，要求会写的字和会认的字都得到了巩固。另外，教师还可以让学生阅读一些学生喜欢的课外读物，吸引学生乐于去读，并鼓励学生遇到生字多问、多记，也可以在学生之间互教互问，或借助于字典等工具书进行学习。

总之，在小学阶段中，识字教学是一项不容忽视的内容，学习好汉字，对我们今后的学习甚是重要。因此，教师在进行识字教学时，根据学生实际，通过行之有效的教学方法，让学生明白学习汉字的重要性，掌握一些识字的常见方法，让他们乐于接受汉字、学习汉字、掌握汉字、应用汉字、感受汉字之美，使小学阶段的识字教学真正取得实效。

启蒙阶段的识字教学 篇4

从教学实践方面来看, 识字教学“少”、“慢”、“差”、“费”的现象长期而普遍地存在着, 已经成为制约基础教育阶段汉语教学发展的瓶颈。特别是在今天, 与迅速发展的学科建设极不相适应。究其原因, 对现代汉字缺乏科学的认识, 对学生的认知心理缺乏必要的探究, 是其重要原因。

存在的主要问题是:小学低年级识字量偏低:所谓识字, 包括了音、形、义三要素。识字, 就是要正确掌握字的音、形、义, 并在大脑中建立起音、形、义的联系, 在读写中加以正确运用, 达到会读、会讲、会写、会用的目的。根据《新课标》的要求, 小学教育阶段的识字总量确定在2500个。新课标规定:低年级认识常用汉字1800个左右, 识字量占小学六年识字总量的60%, 平均每学期大约要认识500个左右的汉字。但它以怎样的速度为小学生所掌握呢, 作为识字重点的小学低年级, 应该承担较大的识字量, 但近年来识字总量情况却不能令人乐观, 有弱化趋势 (20世纪60年代2200字左右, 20世纪80年代1500字左右, 现在1200字左右) , 启蒙阶段识字总量的减少直接影响读写训练的起步。

教学内容、教学方法失当:按理说, 不高的识字量, 理应学得比较轻松。然而事实上恰恰相反, 小学生在低年级学得并不轻松。首先是字义的教与学, 教师和学生均耗费较多时间与精力, 加之大量缺乏语境的“扩词”练习, 往往没有达到识字扩词目的, 在质上没有获得提高。这是忽视现代汉字基本规律, 违背启蒙阶段学生认知心理规律的结果。

识字评价方面出现偏差:目前的的评价方法, 主要依靠形式同一不断重复的书面练习, 学生往往也可以取得较好的分数, 但由于内容狭窄形式单一, 死记硬背, 学生识字能力较差, 缺乏灵活运用的能力。又由于评价的导向作用, 易把学生的识字学习引入误区, 为识字而识字, 仅识字而识字, 脱离语言环境、脱离实际生活, 使学生进一步自学汉字的能力受到阻碍。

针对现代汉字教学中存在的主要问题, 应该从以下两个方面积极开展汉字教学的探索与改革:

即准确认识现代汉字基本特点, 准确把握学生特别是启蒙阶段学生认知心理:从汉字的基本特点看, 汉字是音、形、义的结合体。其中汉字字形以直观形式呈现出来, 是小学生识字的入门路径。启蒙教育阶段学生的认知规律则主要有:思维的具体性、形象性;从已知到未知。

由以上情况我们可以作出这样的选择:在启蒙教育阶段, 应以字形为主展开识字教学。一般来说, 低年级学生在识字之前, 口语的发展基本能满足生活的需要, 且已经熟悉了一部分字的字音、字义。字形则不然, 低年级学生往往还未对它产生基本的印象。学生初识现代汉字, 首先给他们以刺激的是字形, 字形给学生以最初的感性认识, 由此使他们获得认知汉字的门径。字形教学, 既是重点但又是难点。启蒙阶段识字教学中, 就音、形、义而言, 字形教学难度较大, 需要教师充分认识和掌握现代汉字的字形规律:它的多种基本笔画, 现代汉字的书写笔顺规则, 上百的偏旁部首, 还有就是它的七种基本结构等。同时, 现代汉字80%以上是形声字和合体字, 合体字的部件往往在不同字中重复出现, 在教学中可着力展开。再辅以汉字的音、义教学, 在整个基础教育阶段主次分明、由浅入深、循序渐进地施教传授, 识字教学能够取得更好的效果。

具体方法有:趣味识字法:学生学习的动机包括学习意图、学习愿望、学习兴趣等, 一般而言, 低年级学生更倾向于在令他们感兴趣的游戏、活动中接受汉字学习, “兴趣是最好的老师”, 一旦学生对汉字产生兴趣, 他就会集中注意力, 去掌握汉字的音、形、义。因此, 可以采用多种多样的游戏活动, 如侧重从字形结构的角度开展“名字识字”整体认读活动、结构拆分与组合的“猜字迷”活动、区分字形字音的“识字大王比赛”等活动, 都是激发学生学习汉字、掌握汉字、热爱汉字的有效手段。课堂内课堂外均可采用, 年级越低, 越适宜采用此种方法。

记忆与循环的方法:记忆是认识过程的重要环节, 兼有感性和理性认识的特点。记忆使学生对生字的识记、保持、再认成为可能, 记忆更有助于经验积累的扩大。在具体的语言环境中, 随着学生掌握的构字部件——偏旁和独体字越来越多, 要引导他们把生字和熟字或熟的偏旁联系起来, 逐步掌握观察、分析、记忆字形的方法。“循环记忆”, 是行之有效的方法。它使新学的汉字每间隔一段时间即重复出现一次, 特别是在合体字教学中, 凡学生第一次见到的部分, 作为识字教学要点, 尽量采用形象直观的形式, 如多媒体教学, 在学生脑海中留下形象、正确、深刻的印象, 当这一部分在另一字中出现, 则拿来整体记忆。重在基础, 着眼能力, 使学生有规律地反复识记所学的生字, 使字形教学省时高效, 大大提高学生的识字能力。

字词联系学习法:《语文课程标准》指出:“识字教学要识用结合”, 从现实情况来看, 有的学生在低年级识字不算太少, 但到小学高年级时读写能力并不高;或运用汉字遣词造句的能力较弱;还有些学生的习作词语贫乏, 语句不连贯。凡此种种, 皆与识字教学中忽视与词语的联系有很大关系。

用字词联系学习法, 就是在学习字形的基础上, 把握字的音、义, 并由字组成词语, 用词语组成句子, 做到“字不离词, 词不离句”, 因为汉字往往具有一字多义、褒贬感情色彩、甚至言外之意, 只有在特定的语境中 (句子、段落、篇章) 才能悟出它的特定含义。在小学阶段, 识字和识词应该是一致的。而词是对事物的概括, 一个词就是一个概念, 反映一种事物.。学生学词的过程就是认识事物的过程。加强字、词、句之间的联系, 让学生体会到识字的用处, 获得识字的乐趣, 才能增强学生独立识字的能力, 使识字能力获得突破。

校本教材的高效识字法:在当前基础教育课改取得实际进展的有利形势下, 充分利用现代汉字研究成果, 结合传统识字方法优点, 开展高效识字活动。其一, 运用现代汉字研究成果———《汉字频度表》、《现代汉语字频统计表》等, 利用表中对高频字、常用字、和次常用字的科学统计, 编写校本教材。在校本教材编写过程中, 尽可能做到高频字, 构词能力强的字的充分利用。其二, 教材的编写要吸.取传统识字方法的优点:传统蒙学教材经过几百年乃至上千年的积累、探索, 以南朝梁时周兴嗣的《千字文》, 宋代王应麟的《三字经》以及元明清以来产生的《百家姓》 (佚名) 为代表, 采用集中识字法, 生字量大, 合辙押韵, 便于记诵, 知识广泛贴近生活, 易于理解。在对现代汉字的教学中, 完全可以在教材中注入符合现代社会生活的内容, 特别是本地的生活要素, 并且根据普通话标准, 安排音韵, 依韵诵读识记, 并确保形音义一体, 便于听、说、读、写四个维度上高效开展立体识字活动。在小学低年级即向2000字的识字量靠拢。

继承传统汉字认知方法上:还可利用传统汉字造字特点, 使象形、指事、会意、形声均占有一席之地, 有利于教学的展开。如由形知意的象形字;指明事物特征的指事字;意义联系的会意字;音义可能统一的形声字, 都可帮助我们进行汉字的识字教学活动。这是因为, 现代汉字是从古代汉字发展演变而来的, 汉字虽经几千年来的不断演化, 但其基本特质却具有较大的传承性、稳定性。传统汉字造字法仍是现代汉字识字教学活动的必要内容, 我们没有必要抛弃掉。

通过以上分析研究, 我们可以得出这样的结论:当前现代汉字教育教学的任务迫切, 我们要从语文学科课程改革和发展的实际出发, 抓住现代汉字的基本规律和低年级学生的认知心理特点, 教学上允许采取多元化的现代汉字教学模式, 拓宽识字渠道, 探索出适合本地区本学校的汉字教学之路。

摘要：简要对启蒙阶段识字教学存在的问题作以分析, 并提出方法与建议。

关键词：启蒙阶段,识字教学,方法

参考文献

[1]崔峦.小学语文教学论[M].北京:中国人民大学出版社, 2004, 1.[1]崔峦.小学语文教学论[M].北京:中国人民大学出版社, 2004, 1.

识字教学阶段分析 篇5

在课题研究中，作为一线教师，我充分利用教材优势，引导孩子在课外阅读中，在经典诵读中，在生活中认字，巩固识字效果。从而拓展孩子阅读视野，提高识字能力。让孩子在自己广阔的生活空间里和汉字交朋友，常见面，成功地完成识字任务。从课题研究至今，我做了富有成效的研究工作，并取得了一定的研究成果。

研究成果

1.大量的识字让孩子有了主动阅读的兴趣

我们的识字教学课题研究已经一年多了，其结果是学生对识字充满了兴趣，识字量大大增加，2012年3月我们对学生进行了识字量的检测，优秀的学生识字量已达到2000多个，能力较差的学生对四册教材中所要求会认的字也基本能认读出来。

识字最终是为读写服务的，所以在识字时，我们注重识字与运用密切结合，不是让学生认识一个个孤零零的汉字，而是把字放到词语中，放到文章中去阅读，注重汉字的运用，让孩子们在具体情境中识字，以逐步实现识字的自动化。到二年级时，我们已经学完《必读古诗80首》，学生熟读成诵，认识了大量汉字，还举行了古诗背诵比赛和古诗知识竞赛。学生有了强烈的阅读欲望，读课外书已成为他们的兴趣。每个学生的书包里至少带有一本课外书，课间、午间，只要有时间，他们就会自觉地拿出书来津津有味地读起来。像毛柳方已经看完了四大名著之一《水浒传》，齐占波能背诵《三字经》，徐莹等同学会看《爱的教育》等名著。2.促进了孩子的学科整合和综合素质的提高

以生活化情境为基础的识字课，一方面作为一种情感的激励工具，它的交互性和多种感官的综合刺激，诱发孩子奋发进取，追求成功的心理倾向，有效地激发孩子的主动性、积极性、创造性。另一方面，作为一种教学设备它具有超文本、虚拟仿真的特性，创设启迪思维的各种问题情境，学习者可以按照自身的学习兴趣选择学习内容，满足个人需要，也可以依据能力和水平自定学习速度，满足个人的发展。事实证明，虽然实验的时间不长，但实验班和非实验班孩子的差距在语文识字量上、识字方法上及由此引发的阅读能力等方面已经有所反映。尤其是在课外阅读和写话中反映出来创造性思维火花，是无法用分数来衡量的。

反思

此课题的研究表明，小学低年级在教学班中实行大量识字能产生良好的效果，具体体现在以下几个方面：

1.识字教孩子活化使孩子有主动识字的愿望，识字效率高。他们喜欢阅读，乐与写话，能写自己想说的话，写想象中的事物，写自己对周围事物的认识和感想。

2.识字已成为孩子生活的一种需要，孩子有意识地留心记录周围的事物，在生活中自主识字，主动获取知识与经验。他们的思维力、创造力、想象力得到了发展，学会创造性的学习。

3.对于改进教师的教育方法，提高识字教学效率有一定的作用。同时也能提高教师的教学能力。4.识字教孩子活化对于不同层次的孩子所产生的教育效果是不同的。对于接受能力中上水平的孩子效果相对显著。5.由于教育个体性的差异，识字教孩子活化也并非能在每一个孩子身上都会有明显积极的效应。存在问题

我们的研究虽然取得了一定的成绩，但通过一学年的研究也有许多问题还需要进一步的研究、探讨，主要问题有： 1.对识字教学的生活化评价我们觉得很难检测等。2.孩子方面：存在着两极分化

识字教学阶段分析 篇6

关键词：幼小衔接；识字教育；家校合作

随着教育领域的深化改革，从义务教育到高年级教育过程中的每一个过程都被细化和明确化，其中，“幼小衔接”成为一个引人注目的热门问题。目前可以定义的“幼小衔接”指的是幼儿园和小学两个层面立足于孩子的心理状态和学习状况，从而提出的对于推进幼儿园和小学良性衔接的过程。教育应该从小抓起，这个理念逐渐成为所有家长和教育者的共识，因而“幼小衔接”也就成为一个被细化研究的课题。

读书当从识字始，如何让孩子在幼小衔接过程中形成对于语言学习的兴趣和求知欲，并能够从幼儿园跨入小学过程中达到良好的适应性，各种策略应从发现现状开始。

一、幼小衔接阶段“识字”教育的现状

1.幼儿园的问题

就当今的低龄儿童教育现状来看，越来越多的孩子小小年纪就背负着繁重的学习任务，而正因如此，大部分幼儿园越俎代庖地设置了语文学科，尽管相关的教学内容与小学阶段的教学模式略有相似，但对于低龄幼儿而言，无疑是超前且难以理解的。此外，由于在幼儿园阶段并未对识字教育有统一的要求，因而在识字教育方面通常是“花样百出”，良莠不齐，不仅不能获得好的效果，还使整个幼儿园阶段的识字教育一片混乱。

2.小学的问题

反观小学对于幼小衔接阶段的识字教育则是缺乏对基本情况的调查和了解，不能全面地考虑到不同幼儿的基础差异，从而出现较大的难度，往往使大量孩子从幼儿园进入小学后无法适应。如此则会造成孩子在衔接阶段之后出现一种学习落差和积极性降低的情况，这些都是不利于新阶段学习导入的。

3.家庭的问题

望子成龙、望女成凤的观念古来有之，但当今由于社会竞争力的日益加大，一个家庭对于孩子的期望值在孩子还处于低龄的时候就提升到较之从前近乎翻倍的程度。尤其是在幼小衔接阶段，由于意识到孩子开始真正进入义务教育的“战场”，因而加大了对孩子的教育压力，忽视了孩子的知识吸收能力，无论是“识字”教育还是其他方面，都有些过于超前，使得孩子不关心无所适从，而且疲惫不堪。

二、幼小衔接阶段“识字”教育的策略

1.正确认识“幼小”识字教育差距，各有所侧重

通过大量的社会调查，我们可以发现，幼儿园的识字教育方式大多为看图识字和游戏识字，而小学阶段的识字教育方式则为拼音识字和课文识字。因而在幼小衔接过程中，无论是幼儿园还是小学都应该立足于自身教育阶段而采取合适的教育方式，不可超前混用，否则孩子的学习习惯和学习理念会出现一定程度的混乱。在幼儿园阶段可以通过生动活泼的课堂游戏和互动来组织孩子进行文字的图形概念建构，并结合浅显的句子和词组的组合应用，如此不仅保持了幼儿园阶段的教育特点，还有所延伸，让孩子接触一些语言的结构性应用。

2.家庭应承担部分教育责任

师傅领进门，修行在个人。对于尚处于幼小衔接阶段的孩子而言，他们的“个人”极大一部分还包括各自所处的家庭。家庭给予孩子学习习惯的影响和学习效果的深化程度是不容忽视的，因而在识字教育过程中，家庭也应该承担部分教育责任，起到课下反馈和重复的作用。鉴于此，各个家庭应借鉴古代的家庭识字教育经验，参照当前家庭识字教育的成功范例，同时，家长还应支持识字教学的幼小衔接。

3.家校配合

近年来，家校配合是一个经常被提及的词，家校合作，从两方面推动幼儿的学习，这是一个相对可观的并易于实施的措施。一方面，幼儿园向小学识字教学形式靠拢，培养孩子的学习技能，小学可以借鉴幼儿园教学组织形式，了解孩子的学习进度；另一方面，家庭配合幼儿园、小学进行识字教育，协助衔接工作。两方面综合协调地进行组合和交流合作，使孩子在相对自由和愉快的情况下处于一个学习和应用的氛围中，更好地体悟学习内容，并能在幼小衔接阶段较为顺利地过渡而不出现太大的适应性落差和学习坡度。

总而言之，幼小衔接过程中的“识字”教育是破解幼小衔接阶段困境和难题的一把“钥匙”。“幼小衔接”是幼儿教育中的一项系统性工作，它涉及教学内容、师生关系、学习环境、教学评价等一系列问题。面对在此阶段可能出现的问题，教师应当着重考虑到衔接性和流畅性，考虑到孩子的层次性和差异性，因材施教，教之有道，从而推进幼小衔接阶段“识字”教育的顺利实施。

参考文献：

[1]周香.小学一年级课堂教学中幼小衔接的现状与分析[J]. 当代教育论坛（教学研究），2011（4）.

识字教学阶段分析 篇7

识字在个体发展和语言教育教学中起着非常重要的作用( Rayner & Pollatsek,1989) 。 识字是阅读和写作的基础,学生必须掌握一定数量的汉字,才能开始阅读和写作( 王孝玲、 陶保平,1996) 。阅读由两部分组成: 解码和语言理解,二者缺一不可,缺少其中任何一个要素都会影响读者的阅读能力( Hoover & Gouch,1990) 。在个体阅读的发展阶段中识字期处于前阅读期和流畅期之间,是学习阅读的关键时期( Chall,1996) 。我国语文课程标准中将识字列为重要的语文学习内容之一,并明确规定了各个阶段学生的识字量作为识字的客观标准( 全日制义务教育语文课程标准,2011) 。识字量也是国际社会区分文盲和非文盲的重要指标,我国在《扫除文盲工作条例》中明确规定个人脱盲的标准是认识1500个汉字( 国务院,1993) 。识字量还是判断中文阅读障碍的一个重要指标( 盖笑松、杨芳,2006) ,国际阅读障碍协会对阅读障碍的定义就是个体识字和解码能力表现很差,导致出现阅读理解困难 ( Lyon,2003) 。

识字量的重要性引起大量研究者的关注。早在1931年张耀翔在我国展开了识字量的相关研究( 艾伟,1949) ,随后研究者在不同时期和区域展开了一系列的识字量研究( 黄仁发, 1985; 王孝玲、陶保平,1996; Lee,1997; 洪俪瑜等,2008) ,还有研究者关注特定群体学生的识字量( 吴忠豪,2003; 孙照保,2008; 何玉婷,2012) 。然而现有研究对于各个阶段学生的识字量调查结果存在较大差异。以小学五年级学生的识字量为例,张耀翔的调查结果是3850字( 艾伟, 1949) ,黄仁发( 1985) 是2968字,王孝玲等( 1996) 是2834字,Lee( 1997) 是2474字,王琼珠等 ( 2008) 是3100字。测试结果存在差异的原因,除了调查的时期、调查的样本外,最重要的就是研究者采用了不同的测试方法和工具。

早期的识字量测试曾采用个体一对一的面试方法( 黄仁发,1985) 。由于这种方法对主试要求高、效率较低,不适合大规模测试,逐渐被淘汰。识字量测试更多采用的是测验法,即研究者以教育、心理测量学为理论编制识字量测验。这些测验的编制一般遵照较为一致的步骤和方法。研究者首先确定一定容积的字库作为识字测试总体,其次从字库中按照一定方法抽取一定数量测试用字,然后使用测试用字施测,按照不同的识字标准确定测试中的识字数目,最后根据测试用字的认识数推断识字能力或者识字量( 王孝玲、陶保平,1996; Lee,1997; 洪俪瑜等,2008) 。

比较这些识字量测验可以发现,测试的估计结果存在争议的原因,可能就在编制过程中, 不同研究者在字库选择、测试用字选择、识字标准三方面存在差异。

(一)字库选择

常见的字库选择方法有三种:

一是选择通用的字典,如Lee( 1997) 以中央研究院中文词知识库小组编制的《现代汉语字频表》共5666字为字库,Hue( 2003) 以Wang - Wen与Qwo - Ming两本字典的字和国立编译馆4708常用字为字库。

二是选择权威的字频调查报告,如王孝玲、陶保平( 1996) 在编制小学各年级识字量题库时以国家语言文字工作委员会和国家教育委员会于1988年3月5日联合发布的《现代汉语常用字表》作为测定及估计小学识字量的字种,共3500字。

三是根据学生教材的识字要求建立字库,如黄仁发( 1985) 以当时小学五年制的语文课本中的生字表为材料,将第一册至第十册共3075字汇总成册,不加注音,由原任教师主持,对被试逐一进行面测。

识字数量首先涉及识字测验的汉字范围。选择字典为识字测验范围的优点是字量覆盖面广,缺点是由于字量覆盖面广,因而包含了许多低频字,导致测试效率低下,结果不稳定。选择学生教材字量为测试范围的最大优点是有利于编制识字教学的目标参照测验,缺点是未能全面反映学生的真实识字状况。由于字频调查报告是依据现实生活中汉字出现的概率,非常符合汉语用字的实际状况,因而结合学生语言教学要求,再根据字频调查报告确定识字测试范围更为合理。

(二)测试用字选择

识字量测试用字选择实质是测试用字的抽样方法问题。常见的有两种方法: 一种是分级随机抽样,研究者一般将字库的所有字按照字频排序,然后固定字数间距,在每个间距中随机抽取若干字。如洪俪瑜等( 2008) 在确定一至二年级测试用字时,在5021个字的字库中,按照字频排序,在前1 ~ 200字中,每50个字选1个字,共抽取4字。在201 ~ 800字之间,以200字为一级,每200字随机抽取4字,共抽取12字。在801 ~ 1600字之间,以200字为一级,每200字随机抽取3个字,共抽取12字。在1600 ~ 2000字之间,随机抽3个字。Lee( 1997 ) 和Hue( 2003) 都采用这种取样方式。

还有一种抽样方式,是根据经典测量理论计算字的难度,然后分级进行抽样。如王孝玲、 陶保平( 1996) 根据数理统计中抽样技术的原理及方法,选取了内曼( Neyman) 最优配置法,将各年级抽样范围内的汉字按识字率的高低分成十组,分别计算各组抽取的字数,再随机抽取测试用字。

识字测试在理论上可以对规定范围的全体汉字进行测试,这是最准确估计识字量的方法,然而考虑学生的承受能力和一般测验的客观状况,每位被试可接受的测试时长非常有限。由于识字量测试范围较大,一般在3000字以上,选取抽样的目的就是保证在用样本识字量推测、估计总体识字量达到一定可靠度的前提下,抽取最少的字。第一种抽取方法抽样较为简单,便于操作,采用这种方法,抽中的高频字较多,低频字较少,可能会导致高估识字量。第二种方法最大的优点是分组的同质性强,但是操作难度较大,而且抽取用字太多, 给实际测试带来较大不便。更为有效的解决方法可能是,根据字频恰当分组,再抽取合适数量的测试用字。

(三)识字标准

识字测验中最常用的任务是以字形为刺激,做出读音或释义的反应。但在识字标准上有些以字音通达为准,如吴宜贞、黄秀霜( 2004) 采用黄秀霜编制的《中文年级认字量表》,以个别施测方式进行,当儿童连续念错了20个字时,就停止施测,每答对1个字算1分,最高分为200分,最低分为0分,儿童在测试中自我校正成正确者,亦可得分。

有些以字义通达为准,如王孝玲、陶保平( 1996) 编制小学生识字量二年级至五年级测试卷时的评阅标准为,凡能正确组词,就认为学生认识该字,凡未做或不能正确表达意思者,就认为学生不认识该字。

有些则以字音和字义都通达为准。Lee( 1997) 以中央研究院中文词知识库小组编制的 《现代汉语字频表》共5666字为字库,用随机方式选出50字,以注音、造词的方式估计学生的识字量。Hue( 2003) 编制的测验,其施测方式与前者相同。

艾伟( 1949) 在《汉字问题》中对识字进行定义,“所谓识字者谓见形而知声、义”,即汉字是音形义三者的统一体,看到字的形状,能知道字的发音和字的意思,听到字的读音,能知道字的形状和字的意思( 朱作仁等,1989) 。《全日制义务教育语文课程标准》也提出,识字就是要学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义( 教育部,2012) 。根据这个识字标准,识字量测验的应答方式是根据字形,确定对应读音和解释意义。

除此之外,识字的发展规律对于编制识字量测验具有重要的启示。我们比较了四项研究的识字量发展状况,结果如图1所示( 黄仁发,1985; 王孝玲、陶保平,1996; Lee,1997; 洪俪瑜等,2008) 。

从图1可以看出,一二年级和三四年级是学生识字量上升的高峰期,五年级后识字量增长会平缓起来。如果采用同样一套测试,无法较为准确地测试出学生在快速发展期的识字量。 洪俪瑜等( 2008) 在《识字量评估测验》中按识字发展阶段将测验分为两个版本,第一个版本适用于一二年级学生,第二个版本适用于三至八年级学生,这是解决上述问题的有效策略。

识字是义务教育阶段的重要学习任务,识字量是衡量学生学习质量的重要客观指标,学生识字量的发展状况是制定语文课程标准的重要依据。根据上述分析,现有识字量测验对于测试义务教育阶段学生识字量存在着种种不足,无法作为课程标准设置或学生教材、读本选择的参考。 因而本研究拟运用现代统计和测量理论技术编制一套标准化识字量测验工具,探索更为准确地估计学生识字量的方法,进而可以用来描述义务教育阶段学生的识字量水平和发展状况,为制定我国义务教育阶段学生的识字量标准提供实证数据,作为识字教学或教材编选的参考。

二研究方法

( 一) 研究对象

采用分层随机取样设计,从某地区随机抽取中小学生共1338人。本研究共选取了八个年级的被试,人数分别为129、124、141、130、130、140、293、251人,详细分布如表1所示。

( 二) 研究工具

研究工具为本研究编制的《义务教育阶段学生识字量测验》。根据前述讨论,本套测验编制了两个版本,第一个版本适用于义务教育阶段一至二年级学生,第二个版本适用于义务教育阶段三至八年级学生。本研究采用SPSS18. 0、Mplus6. 0作为工具,对测验进行测量学指标检验。

( 三) 研究程序

1. 字库选择

义务教育阶段学生识字量测验编制的首要环节是确定该群体的识字总体。本研究采用学生教学规定内容与字频统计结果相结合的方式确定学生字库。以《语文课程标准》规定的常用字1500字和次常用字2000字( 教育部,2012) 为依据,建立中小学生识字量测试字库。将常用字1500字和次常用字2000字与国家语委现代汉语平衡语料库的字频表( 教育部语言文字应用研究所,2009) 进行对比发现,约有300字不属于字频表中前3500字,为更精确地测量学生的识字量, 由这300字和字频表中前3500字共同构成测试字库,即共选取3800字作为测试字库。

2.测试用字选取

从字库中抽取测试用字,由于低频字的代表性与高频字的代表性存在显著差异,如果按字频直接分组,不同组的字的同质性会下降,可能影响测试用字的代表性。因此,本研究对字频取对数后再按对数频率进行分组,由于最高频和最低频两端分布较广,分组时对两端进行了适当的合并,共分为13组,各组字数和对数前后的平均字频和标准误如表2所示。

从表2的两组标准差可以看出,经过对数转换后各组( 除第1、13组外) 差异基本相同,各组的同质性较高。按照每组约1 /60的比率抽取测试用字。一至二年级识字测试在1 ~ 8组中抽取,共抽取36字,三至八年级识字测试在4 ~ 13组中抽取,共抽取45字。

3.识字标准

本研究采用提供汉字、要求书面写出拼音或同音字并组词或造句的方式考查学生的识字量。识字标准为“音义通达”,即“音词皆对”才算正确,测验计分分为读音和组词两部分,两部分分别计分,都答对为1分,有一部分答错或不答为0分。

考虑到方言音的影响,拼音部分对于典型的方言音错误,如边音与鼻音( 如将bàn写成pàn、nào写成lào等) 、前鼻音与后鼻音( 如将shēng写成shēn、jīng写成jīn等) 、音调错误( 如将cuī 写成cuǐ、cuī 写成cūi) 等,均算对。

组词部分为降低被试因书写错误而低估其识字水平,对于非目标字书写错误、使用拼音、 流行词等答案也都算对,其具体判分规则参照了王琼珠等( 2008) 的研究,具体如下:

( 1) 目标字写错不给分。若目标字写对,但词中另外的字词错误笔画小于等于两笔, 算对。

( 2) 造句只要正确使用目标字算对。

( 3) 流行用语只要正确使用算对。例如: “宅”男。

( 4) 词汇中含有目标字的部分正确就给分。例如: “啸”造词“扬天长啸”,虽然“扬”( 应为 “仰”) 写错了,但重要的词汇“长啸”是对的。

( 5) 人名也算对。例如: 陶晶莹、唐晶晶。

( 6) 造词可以写拼音,但是拼音拼错则不给分。

( 7) 字词颠倒而不成词汇者不给分。例如: 远“遥”。

4.编制流程与施测

本研究按照上述方式开展测验的编制,组织小规模预试,分析题目参数,并进行微调,然后组成正式测验进行施测。

三研究结果

(一)测验题目的难度和区分度分析

难度是指所有被试在该题的答对比率,值越大,表示答对该题的人越多,题目越容易; 反之,值越小,答对该题的人越少,则题目越难。区分度表示该题能把高水平和低水平的考生区分开来的能力,区分性越高的题目质量越好。两套测验各题的难度和区分度详见附录。

一至二年级测验的难度范围为0. 23 ~ 0. 97,测验难度的均值为0. 76,标准差是0. 19,总体上看,学生在高频字上答对率高,在低频字上答对率低,符合学生的实际识字状况,测试卷难度分布合理。区分度的具体分布如表3所示,该测验区分度都在0. 25以上,总体看来,所有题目的区分度在0. 4附近,测试卷题目的区分度好,试卷编制合理。

三至八年级测验的难度范围为0. 13 ~0. 99,测验难度的均值为0. 79,标准差是0. 16,。从总体上看,学生在高频字上答对率高,在低频字上答对率低,符合学生的实际识字状况,测试卷难度分布合理。区分度的具体分布如表3所示,只有4题的区分度在0. 2以下,这4道题目都属于高频字,答对率很高,考虑到识字量测验具有标准参照测验的特点,测验中仍然保留了这些题目。 总体看来,大部分题目的区分度在0. 4以上,测试卷题目的区分度好,试卷编制合理。

(二)测验的信度分析

信度表示测验结果的一致性,即使用相同的测验或测验的等值形式,再次测验相同被试时,他们所得分数的一致性程度,信度系数越高,表示测验越好( 安娜斯塔西等,2001) 。一至二年级测验共36题,测验的Alpha系数达到0. 917,分半信度为0. 934; 三至八年级测验共45题,测验的Alpha系数为0. 900,分半信度为0. 926。各年级的信度分析结果见表4。

从表4可以看出,各年级的内部一致性Alpha系数较好,都在0. 86 - 0. 90之间; 分半信度也较好,都在0. 88到0. 91之间。总体看来,两个测验都具有良好的信度。

(三)测验的效度分析

1.内容效度分析

内容效度是指测验是否充分代表了相应的行为范围或特定的研究结构( L. 克罗克等2004) 。本测验在编制过程中严格按照测验编制的原则与程序,在确定字库、测试用字选择中请有关专家( 语言学专家、测量学专家、一线教师等) 评定其合理性,经过多次讨论不断修订完善,最终确定了义务教育阶段学生识字量测验。这一系列严谨的程序保证了该测验的内容效度。

2.构念效度分析

构念效度主要考察测试卷是否测量了所要测量的特质,本测验假设测试卷测量识字一个特质,即所有题目都在一个维度上。采用Mplus6. 0对测验进行验证性因素分析,假设一至二年级和三至八年级测验所有题目都在一个维度上。

分析结果如表5所示,一至二年级模型的自由度df为594,卡方值 χ2为1197. 904,显著性水平值小于0. 001,三至八年级模型的自由度df为945,卡方值 χ2为1585. 289,显著性水平值小于0. 001,卡方值与自由度的比值( χ2/ df) ,一至二年级模型 χ2/ df为2. 017,三至八年级模型 χ2/ df为1. 678。由于卡方值和自由度易受样本容量的影响,对评价单个模型的意义不大( 侯杰泰等,2004) ,故本研究并不以此作为评价模型的指标。

CFI和TLI的值越大,RMSEA的值越小,越能表明测验测量了同一特质; 一至二年级题库的CFI和TLI都在0. 8以上,RMSEA小于0. 08,可以认为该题库所有题目测量了同一特质; 三至八年级题库的CFI和TLI都在0. 9以上,RMSEA小于0. 05,同样可以认为该题库所有题目测量了同一特质。

3.实证效度分析

实证效度也是分析测验有效性的重要指标。识字能力是随年龄不断发展变化的一种能力,因而一个好的识字量测验能够在不同的年级之间观察到这种发展变化的过程。本研究考查不同年级之间识字量测验结果的变化,从而将其作为测验有效性的一种效证。另外,研究表明语言测试中一般存在性别差异,女生的表现一般都优于男生( Chiu & Mc Bride - Chang, 2006) 。本研究将考查性别之间的识字量差异,将其同样作为实证效度之一。

各年级学生的识字量原始分如表6所示。对一至二年级测验结果进行独立样本t检验, 分析结果表明,t = 9. 880,df = 265,p < 0. 001,一、二年级学生的识字量之间存在极其显著的差异,一年级学生的识字量显著少于二年级学生的识字量。对三至八年级进行方差分析,分析结果表明; F = 75. 969,df = 5,p < 0. 01,η2p= 0. 239,三至八年级学生的识字量存在非常显著的年级差异,而且这种差异不是由于抽样而是来自于年级之间。通过HSD事后检验显示,三至五年级学生的识字量存在显著差异,六至八年级学生的识字量差异不显著。总体上随着年级增加,学生的识字量也逐渐增加,

根据识字量测试结果对不同性别的学生进行分析,分析结果如表7所示。对不同性别学生的一至二年级测验结果进行独立样本t检验,分析结果表明,t = - 2. 909,df = 251,p < 0. 01, 不同性别之间的识字量存在非常显著的差异。同样对不同性别学生的三至八年级测验结果进行独立样本t检验,分析结果表明,t = - 4. 941,df = 1083,p < 0. 001,不同性别之间的识字量存在极其显著的差异。两套测验分析结果说明男女生在识字方面存在显著差异,男生识字量显著少于女生。

综上所述,识字量存在性别和年级差异,在性别差异上,男生的识字量显著少于女生的识字量,这与洪俪瑜等( 2008) 、王琼珠等( 2008) 的研究结论一致。

在年级上,随着年级的增长,识字量也逐渐增加,这与黄仁发( 1985) 、王孝玲、陶保平 ( 1996) 、Lee( 1997) 等的结论相同; 其中一至五年级学生识字量差异显著,六至八年级识字量无显著差异,这与王琼珠等( 2008) 的研究结论一致。

四讨论

识字量测验编制过程中首先遇到的一个难题是测试字库的选择。从教育、心理测量学的角度来看,识字量作为一个学业成就测验,应该是对行为样本的客观的、标准化的测量( 安娜斯塔西等,2001) 。所谓的行为样本,是指能够反映个体心理实质的代表性行为表现。一般测验的代表性行为往往是无穷的,例如阅读测试中个体可能阅读的文本理论上是无限的,阅读测试仅选择有限的具有代表性的文本进行测试就可以了。但是识字量测试中可能认识的字种是有限的,如何确定这个有限的总体就成为识字量测验编制中的首要问题。导致这个问题的另一个原因可能是,一般测验,如阅读测验,多数情况下作为一个常模参照测验进行编制,当然也可以根据个体能够阅读的文本难度和题目难度转为主观的标准参照测验,而识字量测验更多情况下作为一个客观的标准参照测验,即识字的绝对数量。换而言之,识字量测验编制时必须首先确定测验结果将推论到多大范围。举例来说,假定识字量测试的字库总数是3500个字, 一个学生答对了识字量测试中所有的题目,我们不会推论他认识所有字,而是推论他认识3500字,如果测试字库的总数变为4000字,那我们就应该推论他认识4000字。因此,合理地确定识字量测试的字库在识字量测验编制中尤为重要。

本研究主要的目的是编制用于评估义务教育阶段学生识字量的测验,作为学业成就测验而言,学业要求和规定就成为判断学生识字量最为重要的标准。然而,识字不仅仅是学校教育的结果,必然会受到学生社会生活的影响。字频是根据现实生活中汉字出现的概率编制而成, 非常符合汉语实际用字的状况,因而根据字频调查报告确定学生的识字测试范围也具有重要的参考价值。据此,本研究以《语文课程标准》中规定的3500字为基础,利用权威的汉字字频数据库进行分析,根据字频确定最后的测试字库。通过分析课标规定汉字的字频,我们发现在这个字表中字频最低的字“捌”的字频仅为0. 0001‰,字频排序为5899,也就是说这个字表并不是字频最高的前3500字,为此我们对照字表和字频表中前3500字,补充了课标字表中没有的300个字,最终确定字库为3800字是适合本研究的。

确定了识字的字库后,接着是确定测试用字的数量。然而研究者对于识字量测验中测试用字的数量存在巨大的差异。有些研究测试用字较少,仅选择了几十个字,如洪俪瑜等 ( 2008) 的一至二年级和三至八年级识字量测验,测试用字分别为31个字和35个字,李俊仁编制的识字量测验选择了50个测试用字( Lee,1997) 。有些研究,测试用字较多,如张耀翔的识字量测验选择了100个测试用字( 艾伟,1949) ,王孝玲、陶保平对小学一至五年级的测试用字分别为142、173、206、194、210。无论选取了多少测试用字,都是为了保证测验具有良好的测量学指标,测验应该具有足够的信度。一般而言,当测验的同质性题目数量增加时,测验的内部一致性系数 α 值也会增加,因此测试用字数量的增加,有利于提高识字量测验信度和减小测验的标准误,也就是测验结果与真实分数之间的距离更加接近。然而,过于冗长的测验题目对被试而言,无疑是一个巨大的挑战,同时可能对测验结果带来其他方面更为严重的误差影响 ( Sijtsma & Emons,2011) 。本研究两个测验分别选择了36个字和45个字进行测试,从信度分析结果来看,每个测验的内部一致性系数都在0. 9以上,测试用字的数量虽然较少,但达到了较高的测量学的标准,这个数量应该是恰当。这可能是由于本研究所采取的以字频分层抽样的方法。这种方法保证了各层具有较高的同质性,抽取的测试用字更具有代表性,从而能准确地估计识字量。但是对于识字量测试究竟需要多少字可能还需要进一步的研究。

对测验的测量学指标分析结果显示,三至八年级测验中有4个字的区分度小于0. 2,分析其难度发现,这难度分别为0. 96、0. 98、0. 99、0. 99。出现这种情况,可能是由于这4个字是高频字,对于三至八年级学生来说,这4个字过于简单,所有学生几乎都能回答正确,故其区分度低。而在一至二年级测验中,这些字的区分度均在0. 5以上。考虑识字量测验具有标准参照测验的属性,虽然这4个字的区分度不高,但这是学生必须掌握的内容,仍是有必要的。考虑到三至八年级测验中有4个字的区分度较低,为了解这4个字对测验的信度有无影响,比较删除4个字前后测验的信度。三至八年级测验在未删除4个字前,45个字的内部一致性系数为0. 900,在删除4个字后,41个字的内部一致性系数为0. 901,因此,保留区分度低于0. 2的4个字对整个测验的信度影响不大。测验编制中最为复杂的是效度问题。本研究从效证的角度,力图提供一系列证据为我们的测验有效性提供依据。本研究采取了前人研究中对识字量内部结构的默认观点———识字量具有单维性。通过结构方程模型的使用,对两套识字量进行了验证性因素分析。分析结果表明,单维性模型拟合良好,这表明实际测试的数据并不排斥理论上的单维性模型。测验的构念具有一定的合理性。但是识字量测验是否具有单维性还需要进一步的详细研究。除此之外,本研究考察了识字量测试的发展性特点。从分析可知,其中一至五年级学生识字量差异显著,六至八年级识字量无显著差异,这一结论与先前研究基本相同 ( 黄仁发,1985; 洪俪瑜等,2008) 。本研究还关注到性别差异,得出结论: 男生的识字量显著低于女生,这与众多研究中的研究结论一致,如洪俪瑜等( 2008) 、王琼珠等( 2008) 。研究者测验虽然提供了大量证据讨论识字量的效度问题,但从某种程度上学生对字表的逐字测试结果应该是识字量测验最为有力的效标,可能需要在未来的研究中开展相关的工作。

五结论

本研究主要结论如下:

1. 研究以《语文课程标准》规定的3500字常用字表和现代汉语平衡语料库统计的汉字字频等数据库为依据,建立义务教育阶段学生识字量的测试字库。将3800字取对数后再按对数频率分成13组,按组分层抽样,编制成《义务教育阶段学生识字量测验》。

2. 测验按识字发展阶段分成两个版本,第一个版本适用于一至二年级学生,从1 ~ 8组中抽取测验用字,共抽取36个字; 第二个版本适用于三至八年级学生,从4 ~ 13组中抽取测验用字,共抽取45个字。

3. 对测验的测量学检验显示,两个版本测验都具有良好的信度、效度,难度适当,区分度好,测验编制合理,能据此推估义务教育阶段学生的识字量水平。

本研究尚存在一些不足。一方面,尚未编制测验常模,而识字量不仅是识字的绝对数量, 也是学生识字能力的体现,在进一步研究中,可制定义务教育阶段学生识字量常模,为相关研究人员的科研工作和教学实践提供支持。另一方面,本研究只采用了经典测验理论进行测量学指标的检验,而经典测验理论由于其局限性,还需综合运用项目反应理论和概化理论进行测量学分析,以进一步对测验进行质量分析。

摘要：论文报告了义务教育阶段学生识字量测验的编制及初步效应的检验。以3500字常用字表和汉字字频等数据库为依据建立了3800字的测试字库,根据字频将字库分为13组,按组进行分层抽样,以音义通达为评估标准,编制了《义务教育阶段学生识字量测验》。通过分析测验题目的难度、区分度和测验的信度、效度,检验了测验的测量学指标。结果表明,测验的测量学指标良好,能据此推估义务教育阶段学生的识字量水平。

小学语文识字教学现状的归因分析 篇8

一、对汉字文化内涵的割裂、漠视，忽视汉字的人文性

在教学实践中，有些教师忽视汉字与文化的关系，将汉字简单地结构化，把汉字看作脱离文化内涵的一串声音或符号的组合，重视汉字外在字形，忽视其内在的文化构成，重视多媒体课件、情境创设等辅助手段、方法的应用，而忽视汉字造字方式的特点。

其一，简单“加”“减”，机械记忆。

有些教师仅仅关注独体字笔画、合体字结构，把汉字看作是由单独的部件（偏旁）组合而成的。运用简单的“加”“减”法虽然可以减轻学习负担，但这种缺乏逻辑的生搬硬套反而使汉字学习缺乏系统性。比如“矢”字，有教师机械地讲解为：“失”不出头就是“矢”，“矢”字生“病”（病字旁）就是“疾”，“矢”字加框（医字框）就是“医”，“矢”上加“厶”（厶字旁）就是“矣”。然后一味地反复范读、跟读、用口诀强化记忆，让学生掌握字的读音笔画、结构和意义。当汉字成为干瘪的符号系统，汉字教学变成了死记硬背的技能之学，这不得不说是母语教育的悲哀。其实，在甲骨文中，“矢”表示箭头，《广雅》曰：“矢，箭也。”“疾”字最早用来表示一个人伸着双手、腰部中箭的样子。甲骨文中的“匚”表示盛箭的箩筐。《国语》：“随时备战，弓弩矢不离盛器。”“厶”表示已经发生，在“矣”这个字中表示已经射出的箭，现在引申为助词，表示动作完成。联系字源，能够帮助学生生动形象地理解“矢”这一族字。将汉字教学与汉字丰富的文化内涵相联系起来，能帮助学生打开一扇通向汉字宝库的大门。

其二，生编硬造，歪曲本义。

生编硬造、牵强附会的现象在教师们津津乐道的“猜字谜”或“编口诀”等识字环节中普遍存在。不顾本义而随意解形，把汉字教学当成拆字游戏，虽然短时间内达到了识记目的，但是对学生深入理解这个字是极不利的。以“碧”字为例，经常听到教师将其拆分为“小王和小白，坐在石头上”。这种解析字“形”虽然简单形象，押韵易记，但与“碧”的字义并无关联。学生记“形”而不明“义”，不能算学好汉字。“碧”是个会意形声字，从“石”从“珀”，意思是像琥珀般的玉石，“白”表声，本义是青玉，引申泛指青绿色。当学生理解了“碧”的形义关系，不但容易记“形”，而且还能因“义”记“形”。有学生为“春”字创编出“三人一起晒太阳”的口诀。其实，“春”是从“艹”，从日屯声，上面是“艹”和“屯”的变形，取春天太阳温暖、草木复苏之意，跟人无关。

二、考试评价制度的简单、功利，过于强调汉字教学的工具性

目前，仍然主要根据书面考试来检查识字教学效果。以本地区为例，苏教版一、二学段的语文试卷上出现的题型主要有：根据拼音写出词语，区分形近字形再组词，拆分汉字的声母、韵母、偏旁、部首分别填空等。上述题型考查学生能否区分汉字字形，组成词语，并把汉字进行分割、剥离、拆解，据此判断学生的汉字学习是否扎实。在这样的评价方式指挥下，在教学时间有限的情况下，教师只能以“会读、会写、会认、会用”的“四会”目标为主，鲜有深层的汉字文化渗透的教学时间。课堂上教师花大力气在笔画的拆解、分析上，将学生看作盛放汉字符号的容器，重结果，轻过程，重掌握，轻理解，只求写出正确答案，以应对现有的评价考试体系。

俗话说，人生聪明识字始。汉字以其独特的音、形、义的完美结合，铸就了中华民族的民族精神，对于每个刚入学的中国学生来说，要脚踏实地、不急功近利，在日积月累中学写端端正正的中国字，在潜移默化中学做堂堂正正的中国人，这才是识字教学的题中应有之义。

三、教科书编写的文化意识淡薄，缺乏科学性

识字教材是学习汉字最主要的依据，学生对汉字信息进行的加工都来源于识字教材，而教师同样也要借助于识字教材开展教学，完成评价考核。因此，识字教材的编写就显得尤为重要，一方面应该体现出汉字自身的内在特点，另一方面又要符合学生认知的基本规律。

20世纪末新一轮基础教育课程改革以来，不少版本的低年级识字教材都基本顺应了当代汉字教学和儿童发展的需求，致力于构建开放的、富有活力的教材体系，在编制理念、体例等方面都体现出一些新的特点。以苏教版为例，识字教材编排充分考虑到了儿童的年龄特点，注重听、说、读、写综合能力的整合，编排形式新鲜有趣。例如，苏教版二上《识字1》：金秋、烟波、水乡；芦苇、菱藕、荷塘；夕阳、归舟、渔歌；枫叶、灯火、月光。分开来看，是一个个相对独立又相互关联的词语，连起来读，又像是一首音韵和谐的小诗。12个词语勾勒出金秋九月间江南水乡的迷人风光，给人以愉悦的审美感受。采用“词串”形式，展现出一个个场面或一幅幅美景，有些词是学生在生活中常见的，它们与生活紧密相连，生动有趣；还有一些词语所表达的意境，可以通过图文对照来进行理解和感悟，再现一幅幅画面。在归类识字中培养想象能力，在口头造句中训练表达能力，让学生在吟诵、想象、表达中感受汉语之美。可惜这类主动从文化传承的角度来编写的韵语识字教材，没有形成科学有序的系统，也很少能将这些汉字的古文字演变过程及其文化蕴含呈现出来。由于教材编排主要以单元训练目标为线索，关注汉语言本身特点的意识淡薄，汉字教学中“文化失语”也就不难理解了。

四、教师自身的汉字文化底蕴不足，缺乏主动性

首先，师范院校缺乏相应的汉字文化课程。近年来，师范学校逐渐转变为师范学院，培养目标细化，专业方向更明确，教学课程更丰富。然而，很少有专门指向汉语言文字文化的课程，更多的是古典文学、文艺理论方面的学习，即使有古代汉语言，也是作为专业课孤立地学习，没有与小学教学实践相结合的课例研究。

其次，中小学教研室、教师发展中心、继续教育院校等官方培训机构也缺少相关课程。不管是面对面的授课讲座，还是点对点的网络培训，即使是汉语言专业的语文教师培训，也很少开设指向语文教学的汉字应用类课程。

再次，教师个人的汉字文化底蕴不足。要实现识字教学工具性和人文性的统一，语文教师应具有清醒的文化意识和扎实的汉字文化知识。除去识字量大、教学时间有限以外，有的教师认为识字教学就是为了解决字音、字义、字形的问题，只要教学生会读、会认、会写、会用，就算完成教学任务了，因此死记硬背成为主要的教学模式。有的教师则违背汉字构造原理，对汉字进行随意的分析和拆解。

汉字，用优美的线条保留了远古先民认识自我、认识世界的方式，记录了先民的认知活动和情感活动，它是活着的中国文化。只有经过科学考据，遵循学生认知规律，识字教学才能够真正激发学生的学习兴趣，为正确理解和使用汉字，丰厚语文素养打下坚实的基础，使自主学习、探究能力的发展成为一种可能。